中外教育发展论文范文 第一篇

近几十年来，我国的教育事业得以大力发展，取得了不俗的成绩，为国家的经济建设贡献了大量优秀人才，大家都为之交口称赞。但是随着社会的进步，教育的思维已经落后，无法跟进时展需要，在对比中外教育思维方面，我们要学会取其精华，去其糟粕。本文将讨论中外教育思维异同比较，为我国教育事业提供一点参考意见。

教育事业中外教育思维异同由于人地理、历史、文化的不同，各个不同民族，他们有着不同的思维模式、思维特征和思维风格，这些差异也广泛地反映在教育中。教育观念虽然作为一种无形的形态，但是在教育实践中往往能左右教育者的行为，并且制约教育的活动方向。孔子是中国古代最伟大的教育家，他的教育思想成就最高的在《论语》中体现。大教育家孔子主张“学而不厌，诲人不倦”。孔子对学生有着深入的了解，故而能做到因材施教。当他的学生向他“问仁”“问政”“问孝”时，他都能够针对学生的不同情况做出恰当的回答，因此控制创造性地提出了关于“有教无类”的教育思想原则。进入21世纪，科学技术突飞猛进，国力竞争日趋激烈，我国的教育事业与世界发达国家相比而言，显然处于相对落后的状况，个中的原因较为复杂，有社会因素的影响，历史传统、教育观念及文化背景等因素的影响，而教育的落后牵扯着国家的安危、民族的兴衰，作为当代中国，教育应该站在统观世界教育的制高点上，审视和反思我国教育与外国教育思维的异同，发现自己的不足，不断改进，进行创新研究。

一、中外教育思维都强调以学生为本

目前的中外教育都强调以人为本，即以学生为本的人本主义教育思想，重在发展学生的自我意识，实现其自我价值，学生不但是教育的主体，还是教育的对象。人本主义教育思想主张从教育本身去考察教育的本质，揭示教育的规律及特点，发挥学生的价值及潜能，发掘学生的个性。我国著名的教育学家叶圣陶先生在《假如我当教师》一文中明确申述了以学生为本的人本主义教育思想。他说，教师不应仅仅将自身的职业定位为教书，教师应当使学生能做人，能做事，成为健全的公民，而学生到学校来也不应仅仅是为了“读书”。法国一位成人教育专家曾经明确指出“教育并非终止于儿童和青年期，它应当伴随人的一生而持续进行。教育应当借助于这种方式，满足个人和社会的永恒要求”。英国教育家尼布列特认为，重视知识的考试和偏重智育的教育，都是不正常的；学校不能成为制造某种人格类型的工厂，培养同一种类型的人。马斯洛则指出，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；教育要在满足人最基本的需要的基础上，强调自我实现需要的发展；人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。由于人的经验和个人体验的不同，每个学生都是有个别差异的，因此，人本主义教育重视学生的个别差异和个人价值观。

我国新课程改革突出以人为本，以学生发展为本，改变以往过于注重知识的传授，而忽视学生整体素质的发展这一局面，关注学生创新能力，实践能力，处理信息的能力，分析并解决问题的能力，与他人合作交流的能力的等相关能力的培养，注重学生健康的身体及心灵的培养，使学生对社会产生一定的责任感，使学生具有优良的品质，科学和人文素养，培养其健康向上的生活方式及审美情趣，使学生有终身学习的愿望和能力，关注学生的个体差异和不同的学习需求，重点培养其良好的个性和健全的人格。

美国的教育理念是“以人为本”，重视学生的独立行为，让学生不过分依赖父母，鼓励从日常生活小事做起，让教育适应孩子，而不是让孩子去适应教育；教育是单一的教会学生一种知识和技能，更重要的是教会学生学会自主，强调他们的表现力、主动性、创造性、好问态度、向权威挑战，以及各种活动能力、交际能力的培养等。学会对于未知世界进行探索和发现，学会合作，所以在美国学校有开设了不少选修课，其中有相当比例的操作课、活动课、调查研究课等选修课，以供学生更好的自己学习。

西方有名的学府剑桥大学和牛津大学早在15世纪就开始实施导师制。每个学生都有自己的导师，因此每个学生都能得到导师的照顾及关心。这些高等学府信奉学生的头脑并非仅仅是一个用来填充知识的容器，而是一个等待点燃的火种，而导师就能起到点燃学生心中的火苗这一重要作用。

由于个体总会存在着这样那样的差异，因此每个学生心中的“火种”也不尽相同，教育过程中，只有集思广益，依靠各个方面的力量将不同的火种点燃，才能有效激发每个学生的潜能。这也说明了学生的中心地位一直是不可动摇的。强调以人为本，以学生为中心。

二、中外教育思维的差异

1.中国教育注重的是教学的单一性，外国教育注重的是教学的多样性。中国教育存在单一性特点，学生入学的目的很明确就是不断的考试，考入重点中学和名牌大学。而国外并不是像中国一样把考试看成重点，美国初中升高中不用考，直接就升上去。高中升大学不像中国的高考，难上加难，即使成绩再好的学生，高考都不会有人考了满分，而美国比较简单，就是申请式的。中国为什么会存在这样单一的特点，是中国人习惯于集体作业，从而造就了中国人的群体文化心理。在群体文化中，群体的整体利益是个体利益的唯一参照物，是个体利益的出发点和归宿。在群体文化中把群体的整体利益当成是个体利益的唯一参照物，这个参照物就成了个体利益的出发点和归宿。与西方的个人主义思想不同，中国人更关心他人对自身的评价及看法，因此，常常会用普遍认可的道德行为规范自觉约束自己的言行，来获得群体的认同，达到统一性。这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，教师在评价一堂课怎样才叫上得好时，他们有一套约定俗成的标准：教师在内容的讲解上，能做到层次分明，突出重点、条理清晰、板书规范整齐，便可视为标准化得教学，而学生只要能做到认真听讲，记好笔记，谦虚恭敬地回答教师的提问，学生在课堂上的一举一动，包括坐、立、举手的姿势都有统一要求规范，做好这些便能被视为好学生的标准。

学生在平时训练时也表现出单一性，采取“纸笔训练”，曾经就有这样一名考官在读题时，提示学生，让他们注意听题的时候，而学生们第一反应就是：马上拿起笔来在纸上做记录，一字不落的记录，这一动作给考官印象深刻，他感叹的是学生集中精力去倾听题目，然后他们就在纸上书写答案，整理出回答问题所需要的条目，不是用脑子独立加工信息。这些几乎是统一性的行为，归根结底是在平时的训练中造就的，小学到中学大量的时间都是在参加各种笔试，做大量的家庭作业，根本就没有“无纸化的大脑直接反应性训练”。大学里的案例教学以参观为主，很少参与其中实际操作。所以]在实际的操作过程中学生只是懂得理论知识，怎么用这个理论来分析问题和解决问题并不能熟练掌握，以至于在工作时，对于领导的口头问题，很难解答。单一性的教育在实践中表现非常明显。

外国教育更多的是注重“多样性”教学，美国非常注重个人价值的体现，其教育理念也强调个性化的差异及特征，因此美国人很小就开始接受独立的个体化的教育，其教育鼓励学生拥有自身的个性及独特的风格，提倡新颖的观念及做法，也就是说每个人都要自己应对生活中遇到的各种问题，掌握自己的命运。而他们所接受的理念中观念也不一样，就是不要把自己当作联系紧密、相互依存的群体中的一员，就好比是家庭、宗教群体、部落、民族或其他组织中的成员一样。所以能够在教育过程中，根据学生的不同个性及特点，自由灵活地采取不同的教学设计、方式及内容，以满足不同学生的需要，学生在这样的氛围下进行无压力地学习，备感轻松自由，其内在的活力及学生的主观能动性也得以充分激发出来，达到了“多样性”教学目的。

2.教育上中国最重三纲，而西人首明平等。《孟子》卷五《孟子・滕文公上》孟子称：“舜使契为司徒，教以人伦，父子有亲，群臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。”伦理对中国人的社会行为有着相当深远的影响，等级观念也充分体现在中国的教育思想上。教师作为是传道、授业、解惑者，被塑造成学生顶礼膜拜、不可平视的对象，人人都有其适当的角色和位置。这样的等级、权威观念使得教育具有不平等性。学生没有置疑的可能性，对于不理解、不赞成的结论和观点在教师的教育下必须接受，使得学生的批判性和独特性、自尊心和自制力逐渐被销蚀，没有了开拓和创新意识。

而外国文化则不同，他们没有受到传统文化的影响，追求“平等、民主、对话”的师生关系，外国人坚信，每个人都是天生独立、自由和平等的。在教育的过程中，师生之间的关系是平等的，是友好的伙伴，必要时刻教师给学生充当向导，学生从来不会屈就教师的权威而放弃对真理的追求，也没有受到不平等观念的制约，所以他们敢想、敢问、敢说、敢做，敢于向权威发起勇敢的挑战。

3.中国强调的是应试教育，外国强调的是实践操作教育。我国在教育改革下，一直以来强调素质教育，注重学生的综合素质发展，但是改革这么多年来，应试教育的本质始终没有得到改善。xxx宁教授指出：美国学生的成绩远不如中国留学生，然而数年后，其科研成果却比中国留学生多了很多，主要的原因就是美国学生不仅仅是在读书，更注重自身的动手能力与创造精神的发展。

分数在中国成为老师的命根子，是家长的晴雨表。教师考核的标准是以学生的成绩作为标准，而孩子的成绩也成为家长考核孩子的标准。他们始终不能摆脱应试教育的阴影，而中国的升学标准也是以应试教育的标准而定的，所以家长的思想就有“不能上重点小学就不能上重点中学，不能上重点中学就不能上重点大学，不能上重点大学就找不到好工作……”所以幼儿园就让孩子学“藕、酱、凳、舞”这样复杂的字，美其名曰不能输在起跑线上，孩子的综合性成长就被这些考试所埋没了，他们只是在考试上成绩优秀，对于现实的实用性，创新性，探索性等方面是少之又少，这样的人才已经严重与社会脱节了。

而外国在教育的思想上，对于学生的动手能力更为注重，加拿大有这样的教育理念：学校的基础教育不仅仅要给学生传授基础的知识，更重要的是要培养学生应对社会，并能立足于社会的能力，要为学生走向社会做好准备，加拿大学校基础教育的目标之一便是要培养对社会有用、能很好地适应社会的人。教师在组织实用性课程教学时，对教材内容并不全部讲解。对某些章节，会让学生自己思考、动手实践。而基础教育中，教师在教学过程中非常重视学生实践能力和动手能力的培养，他们常常从学生最基本的日常生活能力做起。例如，加拿大进行基础教育的学校都将家政课作为必修的课程，在这门课程上，学生学校缝纫、烹饪、使用家电并学习对其进行简单地维护，学习喂养孩子，等等，其学习的内容可谓是五花八门，在学习这些内容的同时，学生加强了自我参与意识，其动手能力及创新能力也得以有效地锻炼，与此同时，学生因此更加热爱生活，提高了其贡献社会的服务意识及责任意识。

中外教育发展论文范文 第二篇

一、中国教育实习改革的趋势

从80年代中期到90年代中期的10年,是高师教育实习改革向纵深发展的10年。1986年,国家教委《关于加强和发展师范教育的意见》,对加强教育学科课程和教育实践环节的改革提出了指导性意见。1987年国家教委颁布新的《二年制师范专科8个专业教学计划》,将教育实习时间由原来的4周增至6周。1993年《中国教育改革和发展纲要》指出:“高等教育要进一步改变专业设置偏窄的状况,拓宽专业业务范围,加强实践环节的教学和训练,发展同社会实际工作部门的合作培养,促进教学、科研、生产三结合。”高师教育实习的改革从转变观念,适应基础教育改革和发展的需要出发,对未来教师的素质、教育教学基本功的要求,有了新认识、新措施,高师教育实习也有了新的起点。主要表现在教育实习内容、时间、形式、管理和实习基地建设上。

(一)教育实习内容扩展

由主要是教学实习、班主任工作见习、实习,扩展到课外活动指导、教学实验、社会实践、教育调查等方面,以培养实习生教育教学能力、社会工作能力和初步的教学科研能力。有的高师院校还结合教学计划,安排平时的见习、观摩,形成经常性的基本功训练和分阶段的教育实习相结合,并撰写教育论文。

(二)教育实习时间略有增加

师专实习时间由4周增加到6周,师专一、二年级的见习、观摩时间结合教学计划另行安排学时,其它实践环节的训练机动安排,本科院校实习时间一般为8至10周。有的顶岗实习还延长为一学期。

(三)教育实习形式多样

这一时期的实习形式体现了多样化、多渠道的特点。从实习地点集中到分散,从单纯由高师教师带队指导实习到委托地方教育局及实习中学指导实习,从部分分散委托地方教委及所管辖中学的实习到全部分散到生源所在地中学或回到中学母校实习。还有将教育实习与新教师试用期结合,在试用期一年满后成绩合格才发给毕业证书,这种形式也有和预分配结合的。

(四)教育实习管理走向联合

由于实习形式的改革,管理方式也随之改革。实习中学及当地教育行政部门与高师院校成立实习领导组,共同负责协调、督导、检查、总结等工作,三方都把教育实习当作份内大事来办,高师的教育教学质量也从实习生及往届毕业生的适应状况表现出来,得到多方面的反馈信息。

(五)教育实习基地共建

教育实习改革的深化,促进高师适应中小学教育改革的发展,促进高师与中学的联系和协作。实习基地建设是教育实习有关三方的共同任务,三方有优势互补性。建立并稳定实习基地,发挥实习基地的多种功能是教育实习改革研究的新课题。以师范高等专科学校教育实习改革为例,师专的教育实习改革方案、模式也各具特色。辽宁省抚顺师专的《教育实习改革的探索与实践》方案①获1990年部级优秀教学成果奖,这项改革取得的突出成果包括建立教育实习合同学校,聘任教育实习和教材教法兼职讲师团,密切与中学教育改革的联系;实行教育课程论文答辩制度,初步培养了学生教育科学的研究能力和教育工作能力;对毕业生教育工作适应性跟踪调查。在此基础上,制定了“学生培养规格”和“学生中学基本教育能力训练纲要”。该成果在加强教育实习过程控制,实行教育实习质量评价的分段离散式考核方法等方面作了可贵的探索,在理论上、实践上都有借鉴、应用价值。

笔者所探索的“从模拟实习到教育实习两环节三步指导模式”②,该模式有具体简明、易于操作的优点,又有概括相关、系统有序的长处,既是中学语文教育教学理论的具体操作,又是教育实习经验的系统总结,是联系教学理论和教学实践的纽带。三步指导模式xxx有的一项是反馈评价,评价最主要的功能是反馈、调控和改进。课堂教学评价六条主要指标体现教学诸要素的动态相关、层次有序、整体功能。运用这六条指标(或称标准)指导教师示范评课,用图表规范评课,有效地培养了实习生的评课能力。笔者从1985年开始参与初中语文自学辅导教学实验,此项实验由语文自学辅导教材编著者、语文教育专家、特级教师颜振遥先生主持。在实验中,结合师专中学语文教学法课程改革和教育实习改革,提出了分年级、分层次、分阶段的“两改三分”职前培养模式③,探讨了教学实验教师的超前培养,具体方法和研究思路如下:从颜振遥编著的初中语文自学辅导教材入手观摩自学辅导教学讲授自学辅导教学理论初步掌握其教材特点与教学模式见习试教、模拟实习反馈评价、研究教法和学法的结合教育实习、规范教学运用教学理论、进行初步的教学研究。追求目标———使学科教学法课的教学过程具有教育科学研究的性质,使学生得到教育科学研究方法的知识和应用训练。“为研究而培训”对未来教师和在职教师都是高质量的培训,也是教师培训应当追求的目标。

二、世界教育实习改革的趋势

80年代以来,教育实习的改革呈现出综合化、多样化、一体化等特点。

(一)更新课程体系与实习内容综合化英国在“教师职前培训改革”中,突出了培训教师职业技能,提出教师应具备的27种职业技能及建立教师技能档案。课程门类相应增多,开设应用性较强的教学技能课,充实教学法课程内容,包括表达技巧、评估方法、备课、教学材料的选择与准备等。美国师范教育的教育专业课程中2/3为教育理论课程。美国的学者主张师范教育课程改革一体化,强调师范教育各部分———教育理论课程、学科专业课程、学科教学法及临床实践之间的内在联系。日本的实习内容全面丰富,包括学科教学、道德教育、特别活动、学生指导等,使实习生直接掌握学校各个领域的经验。日本还安排“临界”教育见习,以利于实习生把握从小学到中学学生身心发展变化过程特点。

(二)教育实习时间延长与实习模式多样化英国教育学院学生要参加约15周教育实习,采用以中小学校为基地培训教师模式,强调大学与中小学的合作,重视师范生实际教学能力的培养。以中小学为基地的改革突出特点是“重负荷的教学训练”,实习生承担教师平均工作量的1/3,约每周上课10余节。德国实行两阶段教师培养模式:第一阶段是大学负责的修业阶段,包含作为“学校实践的教育实习3次共12周”。第二阶段是教育行政当局负责的实习阶段,实习阶段长短不一,一般是18~24个月。德国的两阶段教师培养模式虽然各有侧重,但理论培养与实践培养结合紧密,实习阶段通过与第一阶段学习的学科建立联系,并将该阶段学习的教学法理论与方法应用于教学实践,以此保持两阶段的连续性。美国的初等师资专业训练中,教育实习占师院全部课时的8·7%,在普通学院教育系占7%,在综合大学教育学院占。美国实习教师从大学三年级开始,完成一年的实习。美国采用集中实习并分为临床实践与现场实践两种形式。临床实践基本上在学院内或实验室内进行,主要是一种带有实验性的实践活动。现场实践到学校现场实习,目的在于应用和验证在理论学习和临床实践中研讨的问题。

有的高校采用实习生制,一半时间在校内,一半时间在实习学校。毕业教育实习,要求在完成文理科、专业学科与教育专业三方面的必修课和实习前的各项实践活动,并经考核合格才能申请参加。前苏联采用连续性教育实习模式,从一年级下学期开始,连续4个学期,每周学校实习课4小时,4个学期共256学时,新教学计划使不同科系的教育实习比原来增加28%~47%;低年级的实习活动作为教学———教育过程的必要环节,作为培养教师职业准备的初步训练。法国师范院校新教学计划规定的实习连续性强,改变过去把实习放在最后的传统做法,共486学时,占两年培训总时数的25·7%,此外,还加一周不占课时的“校外教育机构实习”。欧美发达国家师范教育对教育实习的重视单从所占总学时数的比例可以得到验证,约占总学时数的7%~8%。与欧美发达国家教育实习时间相比,亚太地区部分国家实习时间太短,又要全面顾及教育实习内容,培养实习生的教育教学能力,时间太短而要求提高,两者是不相适应的,这也是我国教育实习改革中存在的问题。

(三)教育实习合作管理与实习基地稳固化教育实习管理由大学、实习学校和地方教育部门合作管理已在许多国家实施。实践证明:“要使师范教育改革取得真正成功的保证和有效途径就是大学与中小学在进一步开展教育研究与教育发展活动中携手合作。”⑥大学聘请出色的中小学教师进入大学参加未来教师的培养工作,大学中从事师范教育的教授则应该走出大学,与中小学教师一起总结、整理目前学校中最好的经验和措施,使教育科学研究植根于基础教育实践之中,使教育理论与实践密切结合。英国教师职前培训制度的改革要求实习生深入了解当前中小学教育的实际,要求大学与中小学密切联系,这种合作管理形式是由实习学校、地方教育当局和大学教育学院的代表组成“伙伴关系指导小组”,作为领导机构,并为师资培训制定指导培训原则和目的。同时,还要求实习学校的教师和大学指导教师都能更多地参与对方的工作。中小学也由过去作为师范教育被动的实习场所转变为主动和积极的参与者。以“中小学为基地”是师范教育重视师范生实际教育教学能力的具体体现,是培养师范生实践能力的重要途径。日本培养师资院校的教育实习机构比较完善,建有许多附属学校作为教育实习和研究基地。有些大学还成立了实习指导中心,下设研究、指导、实践、调查四个部门,推动教育实习研究,并对培养教师教育能力进行科学研究。

中外教育发展论文范文 第三篇

摘要:交际能力是一个人运用语言手段(口语、书面语)和非语言手段(体势语、面部表情等)来达到某一特定交际目的的能力,它包括理解与表达两方面。培养学生的外语交际能力必须坚持语言原则、交际原则和文化原则。对于外语交际能力以及如何培养学生的外语交际能力在外语教学界没有统一的界定。

本文通过讨论外语能力,提出培养学生外语交际能力的原则,供同行们参考并请批评指正。卡纳尔与斯温(CanaleandSwain)认为交际能力是由语法能力()、社会语言学方面的能力()、语篇能力(discoursecompetence)和策略能力(strategiccompetence)所组成。所谓语法能力指的是对语言的规则体系和词汇系统的掌握;社会语言学方面的能力指的是对交际语境的理解,它包括交际双方的角色、关系、共有知识、交际目的等的认定;语篇能力指的是结合语篇来理解单句意义的能力;而策略能力指的则是对交际活动的开始、结束、维持、话题的转变、以及交际失误产生后的补救等策略与技巧的掌握。同时,卡纳尔与斯温还认为,由于外语学习者在前三种能力方面与本族语者存在着明显的差距,所以,外语学习者的策略能力方面还应包括回避难点、简化表达、应付交际失误等技巧的应用。当然,随着外语水平的提高,这类策略与技巧的使用会逐渐减少。

交际能力可理解为一个人对潜在语言知识和能力的运用。海姆斯认为交际能力应该包括下列四个方面:(1)合乎语法,某种说法是否(以及在什么程度上)在形式上可能;(2)适合性,某种说法是否(以及在什么程度上)可行;(3)得体性,某种说法是否(以及在什么程度上)得体;(4)实际操作性,某种说法是否(以及在什么程度上)实际出现了。这就是说,交际能力包括对语法的合法性、心理上的可行性、社会文化的得体性以及实践中的概率等方面的判断能力。综上所述,从广义上来说,交际能力是运用各种可能的语言和非语言手段来达到某种交际目的的能力。这种能力也体现了人的整体素质,包括许多因素:语言知识——组词成句、组句成篇的能力;认知能力——对事物的认识水平、智力水平、反应能力和有关世界知识的掌握等等;文化知识——文化观念和习俗知识;文体知识——根据交际对象和交际目的选用不同风格的词语和语篇等进行交际的能力;其他知识——包括非语言知识(体势语、面部表情等);情感因素——对他人及事物的社会态度、交际动机、个人品质以及性格和习惯等。由此可见,交际能力是一个复杂的概念,它涉及语言、修辞、社会、文化、心理等诸多因素。交际能力的最大特点之一就是其涉及范围广,各种因素处于不同层次,相互作用,相互制约,形成一个极为复杂的知识和技能体系。交际能力的另一特征是相对性,即交际能力并没有一个具体的标准,“达意”也许是交际能力的最低要求。不存在交际能力的最高限度。

这样,我们可以把交际能力理解为是一个人运用语言手段(口语、书面语)和非语言手段(体势语、面部表情等)来达到某一特定交际目的的能力,它包括理解与表达两方面。传统语言学,包括结构语言学或转换生成语言学,都认为语言学研究的对象只是语言本身,语言习得的目的是语言能力的获得。其所谓的语言能力,仅仅是对语言符号系统把握的程度,语言仅仅是语音、语法、词汇的总和。这种理论起源于西方,对我国外语教学有很深的影响。长期以来,这种理论指导着外语教学,从而在实践中产生了很多的弊端,现在也到处可见。例如,学生在语言形式上的运用可以达到完全正确,但交际能力相当有限。他们在与英语为母语者交谈时,有相当一部分语句不符合文化语用规范,外宾听不懂他们在讲什么,从而起不到交际作用,甚至产生与实际目的相反的效果。产生这种现象除了有传统语言学理论的影响外,还有教学环境、条件等其它多种原因。我们认为,在我国的外语教学环境中要较快地培养学生的外语交际能力,除了克服上述几方面的对交际能力培养的误解外,还要注意下列几个方面。

(1)传统教育思想根深蒂固,对外语教学和学习影响极大。以传授知识为中心的传统教育,在中国影响很深,如:师道尊严、教师主宰课堂、学生被动接受、重知识传授、轻能力培养等等在外语教学中随处可见。这种现象对培养和训练学生的外语交际能力是极为不利的,它制约着学生使用外语的积极性和机会。这些几千年来形成的教育思想和观念,要想在短时间内彻底改变是不切实际的,需要有一个过程。

(2)汉语的特殊性对学习和培养学生的外语交际能力有很大的负面影响。汉语无论在语音、语法,还是文字系统、书写形式等方面与世界上绝大多数拼音文字的语言迥然不同。汉语深深地扎根在汉文化这块土地上,其文化传统、思维方式、风俗人情等与印欧语系的语言有着天壤之别。许多外语教学和外语学习研究证明,母语对学习外语有很大的影响。外语与母语有着同源关系和文化背景,语言特征也相近,学习起来困难要少得多,母语对外语的正迁移要远远多于负迁移。中国人学的外语与母语相比,由于语系不同,差距甚远,学习外语时困难要大得多,母语对外语的负迁移也多得多。

(3)外语语言环境十分贫乏,对提高外语交际能力不利。外语院校的学生所处的环境要好一些,他们在校园内到处可以见到外文书报,经常能看到外语电影,听到外语广播、外语交谈或朗读的声音。但是,他们看到或听到的并不一定是自己专业的语言,如果要和其他专业的同学交谈只得用汉语,出了校园他们接触的就完全是汉语了。师范院校和综合院校的外语专业学生的语言环境就更差了。除了在课堂上,他们几乎再没有多少语言环境。教师和教材是外语语言的惟一输入源,“语言输入”极其有限,更谈不上有多少语言实践的机会了。

(4)教学条件相对落后,不能满足培养外语交际能力的需要。我国绝大多数的综合院校和师范院校的教学条件简陋;教育投入不足,基本的语言实验设备、图书音响资料得不到保证。这些都制约了新的教育思想的贯彻实施和语言能力和交际能力的培养。

(5)师资力量不足,影响教学效果。随着高校的扩招,我国高等院校外语教师出现严重不足的现象。外语教师授课任务重,学生班级普遍过大,无法保证教学质量。另外,现有外语教师队伍中,有相当一部分人自己的外语交际能力尚不足以展开交际教法。有不少教师仍把语言知识的传授作为教学目的,这可能是制约着新的教学理论和思想贯彻实施的瓶颈。

(6)学生学习方式不适合外语学习,影响着外语交际能力的提高。我国学生由于受传统文化、社会和家庭的影响,与西方学生相比在个性表现上有很大不同。西方国家的学生强

调个性,课堂上无拘无束,敢于向教师提问题。而绝大多数中国学生深受其他课程教学方式的影响,习惯于小学、中学班级的课程教学方式,上课留心听,认真记笔记。对在课堂上大胆用外语民主、平等讨论不习惯。由于在以母语为主的生活学习环境中,课外使用外语的机会更为少。这种学习方式不能适合培养外语交际能力的需要。以上这些问题对外语交际能力的培养起到了制约作用,影响到了外语学习本身。

二、了解外语交际能力的特殊性,认清其特殊性,把握正确的教学方法交际能力正是语言的基本结构在语境中的复现,它使语言知识在语境中得以应用。任何话语的运用,往往都同时完成三种行为:一是言内行为,一切以语音表达的有意义的话语,以及按句法规则连接的词所表达的概念、意义;二是言外行为,依照说话人和听话人之间存在的特定关系而进行的言语行为;三是言后行为,其功能并不直接体现于话语之中,而取决于言语的情境。在这里,言内行为已超脱传统意义上的语义学、句法学的范畴,而是视言外行为和言后行为的需要呈现出语言所固有的丰富品格。就是说,三者协调一致,共同完成特定话语的表意功能。外语交际能力在其本质和内容上与母语交际能力是一致的,所不同的主要在其获得的方式、程度、要求等方面。如前所述,一个人母语交际能力的获得过程实际上是一个自然的社会化过程,即一个母语使用者的交际能力的获得与其社会活动和社会环境有密切的关系。与此相比,外语交际能力的获得则遵循一种完全不同的途径。从获得外语交际能力的方式上讲,一般而言,外语学习者是在掌握了母语一般交际能力的基础上开始学习外语的。母语交际能力对外语交际能力的获得必然产生重大影响。许多语言学家和外语教师做过大量的研究证明,当母语结构与外语一致时,会出现正迁移;当母语结构与外语不一致时,就会出现负迁移。

中外教育发展论文范文 第四篇

摘 要： 教师继续教育作为提高教师素质的重要手段日益受到人们的重视，世界上的一些国家对传统的教师继续教育做出多方面的变革，并积累了很多成功的经验，这给我国当前的教师继续教育改革带来了有益的启示。

关键词： 发达国家 教师继续教育 启示

一、中外教师继续教育培训模式比较

世界各国教师继续教育培训多样化表现为培训模式、培训形式和培训机构的多样化。培训模式大致有以下几种。

1.“教师中心”模式。指通过设立专门的教师继续教育基地，以提高教师的教学技能为主的模式。

2.“高校本位”模式。高等院校除保留传统的脱产进修高学历等方式外，还开办“教育诊断医院”、“教师职业发展学校”，大力推行远距离教育，送教上门。

3.“学校本位”模式。由教师任职学校自主制定培训规划、自主组织培训活动。“以学校为中心”的教师继续教育模式，是在原“以学校为基地”的教育模式基础上改建起来的。

4.教师职业发展学校模式（Professional Develop-ment school简称PDS）。是于20世纪80年代中期，由大学教育与中小学合作创办的一种新型教师继续教育学校。其主要目的是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会。

我国教师培训主要有学历培训和职业培训两大类。学历培训是教师职后专业发展的主要途径之一，是教育机构（主要是高校）组织学员通过在职学习来提高学历层次的培训模式。职业培训是教师职后专业发展的另一途径，其特征是形式灵活多样，因地因时制宜，时间地点相对集中；培训内容注重新观念、新方法、新成果的介绍，轻知识积累而重实践应用，尤其重视教育教学及科研能力的提高，培训方式主要有机构培训和校本培训。

二、中外教师继续教育的立法比较

很多国家都通过教育立法提供多种多样的优惠，建立机构并制订教师教育的长期计划，让广大中学教师去学习和进修。在英国教师继续教育的发展历史上，政府对加强政策法规建设来提升教师继续教育的社会地位的认识，是经由自发走向自觉的，并由此逐渐体现出政策法规的建设对教师继续教育发展所起的保证和推动作用。从1862年开始，为适应工业革命的发展，颁发《毛利法案》，在建立职业学校的同时，要求任教教师进行技术知识的进修学习；与1958年通过《国防教育法》，并规定从1959—1962年间每年拨款8亿多美元用来改革各级学校教育，培养科技人才，提高教师的科学教育水平；1965年又颁布《初等中等高等教育法》，加强教师的在职培训；在英国，早在70年代就开始注重对教师实施全国的教师继续教育，英国近年来进一步加强了对师资培训的管理工作，1994年颁布的教育法案成立的师资培训署负责英国教师培训的各个方面。

我国1993年颁布的《教师法》规定：“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”是教师的义务之一。1995年颁布的《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，这是我国中学教师继续教育工作的第一个全国性法规。相比之下可以看出，我国的继续教育立法一方面起步较晚，另一方面不够完善。

三、中外教师继续教育经费投入比较

中外教育发展论文范文 第五篇

[摘 要] 本文通过中国教育价值观和中西方教育价值观的历史比较与反思，分析中西教育价值取向的差异，并对我国素质教育的价值取向进行分析与思考。

[关键词] 教育价值观；中国；西方；素质教育

一、中西教育价值观的历史变迁

（一）中国教育价值观的历史变迁

中国古代的教育价值观同样丰富多彩，包括有儒家的“以教治国”思想、墨家的功利主义教育价值观、道家的无意志自由理论、法家的“以法为教、以吏为师”的实用主义教育思想等。但总体上，中国古代从西周的“学在官府”难以维持，学术向下转移到私人手中开始，在教育价值观上曾有过众家争鸣的局面，但自此以后，是儒家的教育价值观取得了统治地位。因而儒家的教育价值观整体上注重的是教育的社会工具价值，其中尤重教育的政治价值和教化价值。

中国近代社会的教育是以社会需要为中心，为维护统治阶级的利益服务的。进入近代，以社会为中心的教育价值观被延续下来了。但是，由于帝国主义敲开了紧闭的国门，又由于新兴资本主义的产生，教育价值观已经在内涵上发生了变化。在重视教育的社会政治功能的同时，比较注重经济实用人才、技术人才的培养，以促进社会经济的发展，这是我国教育价值观历史上的一大进步。随着外国教育思潮的不断影响，后期也出现了注重个人发展的趋向。

我国当代的教育价值观经历了一个曲折发展的过程。党的十一届三中全会以后，国家的工作重心转到经济建设上，确立了教育要为社会主义现代化建设服务的指导思想，教育满足社会经济发展的价值观充分体现出来。与此同时，理论界对人的本质和人的主体性进行了深入的研究，逐渐达成了一个普遍认识，那就是“教育是培养人的社会活动，要促使个体身心的全面发展”，反映了人们对教育本体价值认识的更新。到了90年代，我们大力倡导素质教育，教育的本体价值不仅仅体现在促进个体的全面发展，还要体现在促进群体素质的提高上。今天，我们倡导创新教育，实际上也表明了人们的教育价值观的又一次进步，从21世纪的中国发展和国际竞争的需要来看待今天的教育改革，教育没有创新不行，培养的人才不具备创新的素质也不行。

（二）西方教育价值观的历史变迁

在西方教育发展史上，一直存在着两种鲜明对立的教育价值观。一种是从人类自身需要出发，认为教育的价值应当由人的本性需要来决定，教育的目的只在于唤发人的天性，启迪人的智慧，完善人的个性，使人成为完人。以人为中心的教育价值观在西方源远流长。古希腊的先哲们认为“教育家的责任就不仅是为特定的国家培养公民。为了公正地对待人的天性，教育家还要培养青年为美好的生活作准备。”并且认为后者才是“教育的最高目的”。因而，他们把教育看成是逐渐实现人的本质规定和自身和谐发展的最有效的手段。到中世纪，教会在西方社会占了统治地位，认为教育的功能和价值在于拯救灵魂。文艺复兴时期，人文主义教育运动一反中世纪对人性的摧残，倡导人性的尊严和自由，把学校办成了远离社会尘世的“快乐之家”。因而人文主义教育家认为教育的价值，在于使人的天赋能力得到和谐发展。到了近代，随着自然主义思潮涌起，启蒙思想家卢梭主张社会和个人都应“归顺于自然”，提出了“必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择”的命题，主张要“回到自然”，顺应儿童自然本性。

20世纪初杜威试图把教育的个人价值和社会价值综合起来考虑，他认为“生活就是发展”，而“教育就是生活”，因此教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的。这种教育价值观一直延续到今天，存在主义的教育价值观是这一观点在当代的典型代表。与此相反，持另一种观点的人认为，教育价值不应该由抽象的人的需要来确定，衡量教育价值的标准在于它是否满足了、在多大程度上满足了社会的需要。社会需要是教育的全部出发点和归宿，主张为了社会而不是为了人自身来培养人。

西方在教育价值取向上就是教育的理想价值和教育的工具价值这两种教育价值观不平衡演进的历史，前者以个人的发展为出发点，主张教育的价值集中体现在促使个体不断发展和完善方面，尤其是促使个人在人格、审美和精神生活领域里的自我实现。后者则以教育“社会效率”为出发点，强调教育对社会发展的促进作用，教育的价值就在于具有从事社会物质生产能力，并在道德上符合社会行为规范的劳动者和建设者，以保证国家的统一和民族的富强。

二、中西教育价值取向的差异

从中西教育价值观的嬗变中不难看出，中西教育价值观存在着很大差异，主要反映在教育价值取向的差异上，造成这种差异的原因是多方面的。从经济基础和政治统治方式来看，中国传统的教育价值观是植根于中国传统社会的生产力发展水平以及相应的阶级关系之中的。在中国漫长的奴隶社会和封建社会中，一方面，生产力的发展长期处于手工操作的水平上，这种以经验和体力为主要构成要素的生产方式，客观上决定了当时生产力的维护和稳定对学校教育没有直接的要求。这样，学校教育始终远离生产，为统治阶级的政治文化所独占。另一方面，与古代中央集权和严密的宗法制度相适应，我国古代文化体系是以儒学的纲常、伦理为核心的，而政治与伦理道德结为一体。而教育则是实现德政和教化的手段。学校教育始终以灌输伦理知识、进行道德训练为中心任务和内容，这就决定了我国古代阶级社会中一直占统治地位的“政治――伦理”教育价值观左右了人们的教育价值取向。

西方社会历来强调以个人为中心，运用理性以获得真理是西方文化自古希腊以来的一贯精神，是外在超越的西方价值系统的一种具体表现。这就使得西方的文化传统带有强烈的个人主义、对抗主义的色彩。社会生活的各个方面充满着竞争，以竞争为特质的传统文化渗透于西方教育理念，从而决定了西方社会建立的是一套重视个体，重视权利，崇尚个人自由发展的“民主”教育。

三、我国素质教育价值取向的思考

通过中西教育价值观嬗变的考察与分析，我们可以看到，影响人们教育价值取向的因素是多方面的，但主要是社会中占主导地位的教育价值观。中国教育要面向现代化，面向世界，面向未来，就应汲取中西教育发展中形成的教育价值观的合理因素。

当今世界是知识经济时代，经济的全球化和科学技术的日新月异，必然会引起教育价值观念的深刻变革或革命。面对全球经济、政治、文化发展的趋势，我国应该建立的教育值价观念体系，并不是单靠理论的建构所能完成的，而需要通过历史和实践的洗礼。自20世纪80年代中期我国提出由“应试教育”向“素质教育”转变以来，特别是90年代以来，在教育理论研究和实践探索的基础上，素质教育最终成为一种全新的教育观念、教育价值导向、一种政府行为。1999年xxx中央、xxx公布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，素质教育逐步成为我国占主导地位的教育价值观，对教育的发展发挥着价值导向作用。自此，素质教育也就成为人们普遍认同和追求的教育价值取向。[4]

素质教育的提出，标志着我国的教育从功利化、政治化时代走了向科学化、理性化时代。素质教育对人们多年来在处理教育价值冲突上的思维方式进行了根本性转变，这种转变具有重大的理论意义和现实意义。但在几年来的教育践中，存在着“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的问题，使素质教育往往停留在表面层次而未能深化，特别是对素质教育的内涵缺乏科学的理解和解释。在社会的教育值体系中，存在着社会价值导向和个人价值取向两个基本方面，这二者是对立统一的矛盾关系。如何使社会价值导向和个人价值取向协调统一起来，使教育能够最大限度地满足会和个体的需要，使素质教育成为能够兼顾社会与个体需要的全面发展的教育，这是值得深入思考的问题。

中外教育发展论文范文 第六篇

近年来,随着我国在世界跨国高等教育中的地位日益提升,中国正逐渐成为当今世界上最大的跨国高等教育输入国,跨国高等教育在我国主要以中外合作办学的形式体现.我国发展跨国高等教育、加强能力建设的核心问题是质量问题.只有高质量的跨国高等教育,才能促进我国高等教育能力建设,才能培养质量达标、国家需要的人力资源,最终提高整个国家在国际上的竞争力.然而与我国跨国高等教育快速发展的现实不相适应地是,虽然教育行政部门一再强调坚持引进优质教育资源,然而实践中我国仍缺乏有效的跨国高等教育质量标准和保障体系.

本研究首先立足于全球化的背景,对跨国高等教育发展的动因、内涵、发展理念和发展模式进行了阐述.由于跨国高等教育发展动因的复杂性和多层面性,各国跨国高等教育的发展理念也具有差异性.各国跨国高等教育发展理念的形成过程实质上是一国政府在综合各方利益的过程中形成和体现国家宏观价值取向和意志的过程.跨国高等教育的发展理念主要有四种：增进国际理解、发展人力资源、获取经济利益和加强能力建设.各国由于其跨国高等教育的发展理念和价值取向不同,必然采取不同的发展策略和发展模式参与跨国高等教育.跨国高等教育发展模式主要有：直接输出模式、内部整合合作模式、以输入带动输出模式、合作式输入模式四种.

教育输出国与输入国双方在参与跨国高等教育过程中的理念、立场和目的的巨大差异,必然导致双方采取不同的质量保障方式来应对可能的风险,实现其各自的政策目标.跨国高等教育输出国一般通过非强制性的评估、认证来保障跨国高等教育机构和项目的质量,而教育输入国则一般通过政府颁布的法律法规和政策来加强对跨国高等教育的监管.为支持、鼓励跨国高等教育输入国和输出国的国际合作和理解,提高全球范围内跨国高等教育的质量,国际组织和国际质量保障机构也积极参与到跨国高等教育外部质量保障活动中来,为规范、指导各国跨国高等教育质量保障框架的构建起到了积极作用.

我国自2001年12月加入世界贸易组织,即对教育服务作出了相关承诺,不允许外国机构单独在我国境内设立学校及其他教育机构,只允许合作办学.我国参与跨国高等教育,发展中外合作办学的理念是以加强教育系统和高校的能力建设、吸引和开发人力资源为主,以经济收益和增进国际理解为辅.我国目前中外合作办学存在的主要问题,包括办学层次不高、专业重复建设；办学的布局、区域分布不平衡；办学的外方合作方相对集中,优质教育资源引进难以保障.为提高我国中外合作办学的质量,我国政府目前对中外合作办学管控的重点在于把握市场准入、确保公益性、保障质量、维护市场秩序和促进公平竞争,为此采取了入口审批、许可备案、年审复核和到期评估、对境外学历学位实施认证等质量保障措施.但由于我国对中外合作办学设立标准和评价标准的笼统、模糊,造成实际引进优质资源事与愿违；对中外合作办学的监管也存在缺乏规范的监管模式和流程、缺乏透明有效的社会评价体系和社会公证等问题.

针对以上问题,在借鉴国外跨国高等教育质量保障经验和通行做法的基础上,借鉴和利用我国现有的国内高等教育质量保障体系,本研究提出了构建跨国高等教育质量认证体系的基本框架.研究认为只有通过建立我国跨国高等教育的认证制度和国际化的认证标准,积极加入国际组织并加大话语权,积极开展中外合作办学认证的国际合作,建立起“管、办、评”适度分离的具有中国特色的有效机制,才能有效保障我国跨国高等教育的输入质量,保障中外合作办学的发展与我国参与跨国高等教育的理念和目标相一致.

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中外教育引用文献:

中外教育发展论文范文 第七篇

【关键词】中外教育；高等教育保障制度；重要性

一、高等教育质量保障的目的

（一）促进高等教育质量的保持和提高。随着接收高等教育的人数的增加，高等学校的层次性也在不断增加，数量与质量的矛盾日益突出。高等教育保障体系就是将各种教学、管理活动有机的结合起来，形成一个能够保障达到预期的教学质量的一个统一的系统。有了高等教育保障系统才能保证接受高等教育的人数与教育质量的双方面的问题。

（二）增加群众对高等教育的信心。随着高等教育越来越大众化，对大学生的稀缺感已经不复存在，再加上现在的大学生水平参差不齐，致使许多人对高等教育的质量产生了怀疑。高等院校之所以建立高等教育保障体系，也是为了能够向政府、雇主、学生以及家长提供质量证明，证明高等教育的教学质量是可以保证的。

二、英国高等教育质量保障体系的构建

英国是构建高等教育保障体系比较早的国家，经过二三十年的努力，英国已经形成比较健全的高等教育质量保障体系，主要特点是从内外两部分对教育质量进行监控和保障。

（一）外部监督。1. 高等教育质量保障学会。QAA即英国高等教育质量保障学会主要负责英国高等教育质量的各方面的事宜，提供一些有关高等教育质量的合理化改革以及对高等教育质量公开的、公平的、客观的评定方式。以便教育相关者能够直接的、明确的得出高等教育质量的结论。2. 专门的课程认证机构。与中国不同，英国的课程认证是由专门的机构对学生进行统一的评估，例如，对于医学专业的学生而言，在毕业的时候他们会接受医学总会对其进行的专门的鉴定，以便在毕业的时候可以比较公平的得到毕业生能够胜任的工作。需要强调的是英国高等教育质量保障学会大学及其课程进行鉴定。

（二）内部保障制度。1. 高校内部的部门。由于英国政府对各个高校的财政支持的大幅度的缩减，为保证财政的正常运作，学校采取了增加学费的措施，进而学校也将再度提高对教学质量的重视。QAA和高等教育界进行合作，制定一系列有关教育标准和教育质量的文件，高校的各个部门将依据自身的实际情况履行文件规定的义务。2. 教师职业道德的约束。机构的监督只是一时的，并没有深入到每节课，而教师是保证教学质量的关键因素，教师的职业道德决定着授课的质量以及对学生的负责程度。英国教育部门对老师的职业道德约束是很高的。3. 学生及学生雇主评议。由于学费的大幅度上涨，学生和学生雇主的权益意识越来越强，以此在对高等院校的教学质量进行评定的时候，会充分的考虑学生及学生雇主的意见。

三、我国高等教育质量保障体系的现状

（一）内部质量保障体系。1. 生源质量。生源质量的最主要的决定因素是高考的成绩，这就进一步的强化了高考在学生接受教育的过程中的重要性。同时，决定生源质量的因素不仅仅是智力因素，同时还包括非智力因素，双方面的考虑才能决定生源的质量。2. 师资队伍及教师素质。现在大学对教师的要求越来越高，普通的本科学校对教师的最低要求是“双211”毕业的老师，主要的专业课任课老师则要是博士毕业生来担任。不过尽管入校授课的门槛很高，但是由于种种原因，教师的水平还是参差不齐，由此看来，各高校的教师整体水平还需要进一步的提升。3. 师生比。师生比是决定一个学校的部分教学质量，一般规定1：14是优秀，1：16是良好，1：18是合格。

（二）外部质量保障体系。外部质量保障体系主要表现在高校教育质量的评估方面，评估方式有两种，一种是教育部对高等院校进行的比较权威的评估，另外一种是民间非政府机构对大学的排名。

四、英国质量保障体系对我国的启示

（一）政府加强宏观监控。政府是外部监管单位中权力最大的一方，政府应该在对高等教育质量的监管工作上更加注意细节，在宏观上更加具体的对教育质量进行监管。例如，出台一些监管细则或者建立专门专项的监管机构等。

（二）质量保障部门的密切关注。目前我国的一些省份已经建立了教育部学位与研究生教育发展中心成为教学质量的外部评估单位正在发挥着他们的作用。在督促高等教育的教学质量的提高的同时也维护了学生的权益。

（三）高校内部实施全面质量管理制度。学校的办学质量不是一蹴而就的是需要长年的积累，因此，学校内部实施全面的质量监督制度是十分有必要的。现在，大多数的学校都有教师评估制度，但是这项制度的准确性不高，一方面评估形式太过单一，另一方面学生的积极性不高。在增加评估形式的同时，也要注意对学生进行重视教育。

（四）建立毕业生反馈制度。对毕业生的就业情况是家长学生都比较关心的问题，同时也是评估教学质量的一个重要因素。通过对毕业生的就业情况调查可以比较直观的看出毕业生的水平，这将成为评估一个学校教育质量的因素。同时也会督促学校多加关注学生的就业情况。

五、结语

高等教育质量保障体系不仅是为了高等教育高质量的向前发展，而且还可以增强教育相关者对高等教育的信心。就英国的高等教育保障制度来看，外部有高等教育质量保障学会以及专门的课程保障机构，内部同样也实施了各种各样的完善的制度和措施。而中国的高等教育保障制度过于简单，在许多方面都存在各种漏洞，我们可以借鉴英国的高等教育质量保障制度的长处，来服务与我们的高等教育。

中外教育发展论文范文 第八篇

自2004年11月21日全球首家孔子学院在韩国首尔成立,孔子学院已走过十年的历程,截至2013年年底,全球已建立440所孔子学院和646个孔子课堂,分布在120个国家(地区).①随着孔子学院规模的不断扩大,它对世界的影响也日益增强.孔子学院不但是中国对外推广汉语教学的重要机构,也是促进中外文化交流、提升中国国际形象的重要载体,它做为一个以汉语教学和文化传播为主的综合性教育文化交流平台,已成为世界了解中国政治、经济、文化的重要窗口.

孔子学院之所以能在短时间内迅速发展,除了日益增长的汉语学习需求,还由于自身定位准确、机制合理,符合当前国际社会环境和教育发展的时代要求.一方面,全球化使不同国家和民族之间教育文化交流日益频繁,各国教育文化不断走向开放与合作,各种新型教育主体、传播形式不断涌现,使人们面对的教育文化环境越来越多元化、国际化.另一方面,随着中国国力增强,国际地位不断提高,国内外了解中国的需求不断上涨,中国需要向世界正确的呈现自己,进而提高自己的国际话语竞争力.孔子学院作为全球化背景下的新型教育跨境合作形式,是时*展和社会需求相结合的产物.孔子学院以一种主动走出去的态势让世界更好的了解中国,以一种教育合作的方式从事语言教学与文化传播,不但促进了中外教育文化交流,增加了世界教育文化的多样性,还直接影响和冲击了国内外教育体系,推进了各国教育变革.

孔子学院不同于一般的语言教学机构,其教学活动的开展肩负了文化传播的重任；孔子学院不同于一般的文化推广机构,它在促进文化交流的同时,有效促进了各国教育的改革发展,增强了教育的开放性和国际化水平.虽然很多中国大学也在做教育国际交流,但大部分是在本土层面进行的,以一种“引进来”的方式,吸引外国教育的介入,而孔子学院是以一种主动“走出去”的方式,积极参与国际层面的教育竞争与合作.这种跨国合作不同于一般的跨国公司,它涉及到意识形态层面,会影响人们的思想观念与思维模式,具有鲜明的教育特性.所以,对孔子学院教育功能进行研究,既是来自于教育改革实践的理论诉求,也是中国教育文化主动走出去,积极融入世界教育文化体系,实现共同发展的现实需要,具有重大的理论和现实意义.

本研究试图回答以下几个问题：孔子学院作为一个教育主体在全球化背景下有何特殊性孔子学院教育功能的体现及它对整个社会产生了哪些影响孔子学院教育功能的影响机制与实现机制是什么进一步提升孔子学院教育功能的途径有哪些围绕上述问题,全文共分7章,各章具体内容如下：

第1章,导论,主要介绍研究缘起与意义、理论基础与研究综述、整体思路与研究框架.

第2章,孔子学院的教育现状.本章首先分析了孔子学院作为教育主体的必然性与独特性,认为孔子学院作为一个新型教育主体,既是时代与社会发展的必然要求,又有区别于其他教育机构和传播机构的特性.其次,本章梳理、分析了孔子学院目前存在的几种主要类型,认为不同类型的孔子学院教育理念与运转机制不同,它们运用多符号的媒介资源,通过汉语教学、文化交流、汉语与中国文化研究、社区服务等途径开展工作.最后,总结了孔子学院的教育特点,认为地域与理念的双重跨界、社会环境和教育体系的双层嵌入、当地需求与教育形式的多样综合、多主体与多层次的交往合作是其主要特点.

第3章,孔子学院教育功能的内涵.孔子学院的教育现状决定了孔子学院的教育功能,本章对孔子学院的教育功能进行界定,分析了孔子学院教育功能的辐射层面,进而从语言技能提升与需求满足、文化传承与跨文化对话、国际理解与国际协作、行业孵化与阶层培育、教育开放与教育合作、制度变革与生态平衡等方面探讨了孔子学院教育功能的体现.

第4章,孔子学院教育功能实现的基础.本章认为理念因素、自身因素、合作因素和地区因素是孔子学院教育功能实现的基础要素,在此基础上,进一步从孔子学院对功能取向的定位、对自身教育的完善、与合作主体的互动、与地方政府的博弈等方面分析了孔子学院教育功能实现的制约因素.

第6章,孔子学院教育功能的优化.本章主要探讨如何提升孔子学院的教育价值,从政府部门、孔子学院总部、孔子学院自身、教育传播者等不同维度提出建议,探索了可持续性的语言文化传播策略.研究认为,政府部门要为孔子学院的良性运转提供法律保障、营造宽松的国际环境；孔子学院总部要为孔子学院的治理改进提供组织保障和制度依据；孔子学院自身需要适应和满足不同学习需求,从教育内容、教育形式、教育环境等方面进行完善；教育传播者需要培养、提升传播素养与传播能力,从而实现有效沟通与交流.

第7章,回顾与总结.对本文的主要观点、结论和创新进行总结,提出后续研究方向.

中外教育发展论文范文 第九篇

纵观近代中国教育发展史,教育翻译自始至终参与了推动中国教育早期现代化的重要历史进程.可以说,教育翻译对近代中国每个时期的教育改革与发展作出过重大的历史性贡献.教育翻译及其成就直接关系着中华民族的振兴,引导着中国近代社会的发展进程.作为教育翻译活动主体的中国留学生则扮演着多重角色,他们既是翻译者和传播者,也是新式教育的学习者和实践者.正是留学生的教育翻译促使西学得到全面而系统的引入,使外国先进的教育制度、教育思想、教育理念、教学内容以及教学方法等在中国得以更好的传播与吸收,从而加快中国教育改革与发展的步伐.由是可见,研究近代中国留学生教育翻译及其对中国近代教育改革、教育学科体系的创立以及教育理论中国化的深远影响,无疑具有十分重要的历史研究意义与现实借鉴价值.

那么,近代中国留学生教育翻译如何兴起和发展翻译的主要内容是什么采取什么样的翻译策略和方式对近代中国教育改革与发展产生何种影响这种教育翻译及其成果对中国教育早期现代化的进程有何影响这些翻译者们在各个发展时期扮演着怎样的角色为了回答此等问题,本研究采用“翻译目的论”和“多元系统论”为理论分析框架,作出下述层次有序的探讨：

第一章探讨了近代中国留学生教育翻译活动的兴起.包括留学生教育翻译兴起的历史背景、留学生教育翻译群体的形成、以留学生为主体的教育翻译机构以及主要传播载体.

第二章阐述了1895～1937年间中国留学生教育翻译的运行轨迹.包括教育翻译的发展脉络、教育翻译动机模式的演变、教育翻译方式的选择与变衍、教育翻译成果展现形式的演化以及教育翻译过程中留学生多重角色的扮演,从而勾画出甲午战争后至抗日战争前中国留学生教育翻译的演进轨迹.

第三章主要梳理了1895～1937年40余年间中国留学生教育翻译的主要内容,借以探寻在中国教育早期现代化进程中留学生通过翻译向西方教育引进和借鉴的具体内容.包括教育交流过程中产生的口头、笔头文献资料,如教育制度、教育著作及讲义、教科书、教学方法、教育演讲以及教育小说等内容的翻译.

第四章论述了留学生的教育翻译对中国近代教育改革的影响.诸如教育制度的翻译为中国新型教育制度的制定提供了可资参考的蓝本,促进了中国教育制度的现代化；教育理论的翻译使得德国赫尔巴特教育思想、美国杜威实用主义教育思想以及马克思主义教育思想等得以在中国传播与接受,带来了教育观念的嬗变、教育宗旨的更新,从而促进了教育思想的现代化；教科书的翻译为新式学校提供了丰富而切用的教学材料,使西方自然科学知识、社会科学知识,尤其是教育学知识得以传播与推广,从而促进了学校教学内容的变革；教学方法的译介使得西方先进的教学方法得以在中国传播与实践,从而使学校教育逐步走向科学化和*化.

第五章论述了留学生的教育翻译对教育中国化的影响,包括留学生在借鉴的基础上开始了教育中国化的早期探索,试图通过借鉴来创建中国的教育学以及教育学科体系,在结合本国教育实际的基础上构建具有中国特色的教育理论.

文章结语部分主要是对中国留学生教育翻译的主要特色进行总体性的归纳总结,肯定留学生教育翻译的历史贡献,指出教育翻译存在的主要不足之点,并对今日中外教育交流如何更好地进行教育翻译提出个人的思考和建议.

中外教育发展论文范文 第十篇

科学的教育理念是实施科学管理的前提和保证。我国教育的历史悠久，建国以来，特别是1978年中国进入现代化建设新时期以来，教育事业得到了蓬勃发展，但其教育理念和管理体制与外国相比有诸多需改进之处，我们需要学习和分析他国教育理念，以便促进我国教育理念的发展与改革，使其适应新的形势，更好地促进我国教育的发展。

通过对于一系列中外教育现象以及教育体制的学习探讨，不难发现中外教育的一项重大差别：我们以课本为世界，而人家是以世界为课本。学生教育亟需改革的一个重要内容是，课堂教学应加强“课本世界”与“生活世界”的联系，从课本中解放出来，以便使学生的视野能从狭小的“课本世界”扩展至广阔的“生活世界”。

一、个性化与社会化

有一项关于“中美学生道德认识比较”的调查，内含若干涉及道德认知的问题，当我们对中美两国学生的不同答案进行比较之后，会更清楚地看到不同文化环境、不同教育背景下的学生社会化之差异。从中美学生对调查问卷中问题的回答可发现两个基本现象：

(一）美国学生对同一问题总是有多种不同的回答，其回答的角度也不尽相同。而中国学生对同一问题的回答往往是相同的或者相类似，这表明美国人在学生的道德教育方面没作统一要求，即没有向学生灌输统一的道德价值标准。

（二）从美国学生的回答中，不难发现他们的道德认识里含有较强的“自我中心”倾向，他们的性格成分中含有较强的攻击性。从中国学生的回答中，不难发现他们的道德认识里含有一定的“体谅他人”的倾向，性格成分中含有较强的忍让性。

这项调查显示出，中国学生的社会化程度比美国学生高，而美国学生的个性化程度比中国学生高。

总之，能对社会发展产生效益的社会化必然不是一律化，社会化的目的绝不是把所有个体都训练成一个模式。社会化也绝不是个体对社会的消极适应，单纯的消极适应只能保证社会的简单延续，而不能促进社会的快速发展。真正意义的社会化应当包括个体对社会的积极适应与创造。在强调促进学生社会化的同时，也必须重视学生个性化的发展。

西方人比较重视自我意识的个性发展，多鼓励学生自由且自然地表达自己的思想与情感；中国人则比较强调自我意识的社会性发展，多引导学生逐渐学会在某些场合掩饰和控制自己的真实情感或真实想法。

学校的学习内容是与社会相连的，了解社会是学校生活的重要内容。

在法国，除了日常的各种社会活动之外，一般从小学三年级起学校就组织学生每年到外地去，离开家长的照顾讨一段集体生活。

学生都要按照教师的要求，自己准备行装。时间为2—3周，或去乡村、山区，或去海边，而许多地方都有政府开设的类似夏令营的基地，长期供学生们使用。

也学些文化，但更多的是参与爬山、骑马、游泳、采集标本、了解当地风土人情等活动，充分接触大自然、了解社会、了解学校之外的广阔世界。这类活动不仅开阔了学生的视野，增长了见识，而且极大地锻炼了学生独立生活的能力。

发达国家的学校教育使学生意识到，学校里所学的内容是与自己周围的生活密切相关的，并使学生主动而且全面地参与教学的全过程。

发达国家的基础教育是向“广”的方向发展，教师总是设法引导学生把眼光役向课本之外的知识海洋，并力图使学生们能够保持对大千世界的好奇心和探索欲，同时注重鼓励和培养学生们独立思考的习惯以及解决问题的实际能力。

中国的教育是向“深”的方向发展，学校教师总忘不了提醒学生要“吃”透课本内容，学生的注意力全都集中在教科书上，学校生活则与社会生活完全隔离。

二、关于考试外国压力也很重不仅考还要公开排名

杨福家教授谈中外教育差别在哪里，提到第一个差别是：同学进学校的门是不一样的，这个关是不一样的。

中国总的来讲，从古代开始到现在都非常重视考试。现在一谈到应试教育这么几个字，就有种贬义，实际上认为不然。考试要不要？要！考试本身其实并不坏，但有一点我们要检讨的，就是中国学生现在很多的教育是一卷定终身。

在复旦大学工作的时候，有一次一位同事来见杨福家教授，他当时心情非常不好，说他的女儿考了99分。杨福家教授不认为99和100有什么差别，误差百分之一是国际水平嘛。但同事的回答让他无话可说，他说，差一分能进你们复旦大学吗？教育电视台每年暑假就要公布今年最低录取分数多少，而且教委宣布，所有进大学的人，都在这个录取分数线以上，没有一个人开后门的。这个分数实在太重要了，差一分也不行。

而在美国要进好的大学，一般要有五个方面的要求。

第一，有个SAT考试，一年考7次，随便你什么时候考，满分1600分，进哈佛大概要1400分。但是没关系，负担不是太重，高一你就去考吧，你高兴什么时候去考就什么时候去考。

第二，高中四年要学220个学分，至于你三年学完也可以五年学完也可以，220个学分，每一门课5个学分，属于学分制。

第三，他考试的平均成绩要比，什么叫比，不是一张考卷是全部的分数，一张考卷给你的大概最多一半，你考卷全部对了，给你50分，平时如果你做一个航天的模型，玩一个能够遥控的风筝，都可以拿25分、30分。另外平时还有其他作业，甚至于对同学的帮助都算分，这样子综合起来看你是A还是B。

第四，考大学要有推荐信，推荐信不好随便写，要有个性的推荐信。中国很多学生总是要出国了，就找一些名人写推荐信，甚至于把草稿已经写好，我感到都是废话。杨福家教授介绍一个同学到了斯坦福，老师一看就行，为什么？这里面写了一句话，杨教授说，这个同学从小修电视机，什么坏的电视机到他手里都能修。斯坦福一看这里有他的个性，能修电视机的人他做实验恐怕不会太差，要他。所以有个性的推荐信非常重要。

第五，个别来谈，很多同学老师找你一谈就很清楚了。

中外教育发展论文范文 第十一篇

一、几种不同教育实习模式介绍

1.美国的交互一自省型教育实习模式第二次世界大战以后，美国各州全部取消了师范院校的独立设置，未来教师由各大学师范学院或师资培训机构培养。到60年代末，人们发现，美国这一“开放式”的教师培养模式并没能如人们所期望的那样培养出高质量的中小学教师，中小学教学质量不尽如人意。美国有关教育学、心理学专家们对如何培训高质量教师进行了深入研究。一些教育专家将现代认知心理学理论引入教师培训之中。现代认知心理学认为:任何领域的专家知识都可以分解为两大类:第一类为回答世界“是什么”问题的知识，被称为陈述性知识。第二类为回答“怎么办”问题的知识，被称为程序性知识。后者又分为两个亚类，第一类就是我们平时所说的熟练的技能，被用于经常出现的情况;第二类是现代认知心理学家所提出来的“认知策略”，被用于新颖的，需要创造性的情境。第一大类知识可以通过看书或教师的传授获得;第二类知识因涉及“怎么办”的个人经验，必须通过实践和个人体验才能获得[lj。研究者按认知心理学研究中常用的专家和新手对比的方法，分析专家教师和新教师之间的差异，发现专家教师和新教师陈述性知识不仅内容有差异，其组织也有明显的区别，这就导致二者的教学能力有显著的差异。师资培训正是为了缩小新手与专家教师之间的差异，对新教师进行“量体裁衣”式的训练。这种训练模式应用于教育实习，形成了交互一自省型教育实习模式。由于教学能力的形成是由受训者所具有的两类知识决定的，为了丰富学生的陈述性知识，美国教师教育机构采用增设教育理论课程的方法，使这部分内容占教师职前培训内容的25%。同时，为丰富程序性知识，将教育实习时间加长，占职前培养内容的12%。具体操作是:将整个教育实习分成三种类型:模拟实习、教育见习、教育实习。模拟实习:基本上在教育学院内或实验室内进行。采取微格教学的方法，利用声、像手段对师范生应掌握的各种教学方法、技巧进行选择性模拟，对学生的讲授录像后由指导教师做出客观的评价与分析，使学生形成清晰的自我图式，并最终熟练掌握整个教学过程的各种技能。教育见习:主要让学生了解中小学教学实际，协助中小学教学工作，并承担一定的工作量。在某些学院，这项活动从大学一年级开始，并贯穿于二、三学年。教育实习:在一名校方指派教师的指导下，每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。要求学生在教师的指导下制定出每月和长远的教学计划，一开展教学和评定中小学生等，并从中验证和再现己得出的结论，进而形成自身的教学风格。大学则派视导人员进行不少于6次定期视察，评估教学进展情况。教育实习一般安排在第四学年，时间长短各州不等，一般都规定了最低下限，有的州总教育实践时间为1年。80年代以来，美国教育实习的内容被进一步拓展，表现在实习时间的进一步延长，强调在实践基础上提高师范生的理论水平和研究能力等方面。

2.英国以中小学为基地的教育实习模式随着英国人口的显著下降，学生人数逐渐减少，教师人数相对过剩，教师质量问题渐渐成为人们注意的焦点。英国政府在1983年向众议院提出“提高教师质量”的白皮书，对新教师的培养采取的措施是:提高对师资培养的要求，严格选拔学生，明确课程标准，重视实践经验[2j。经过不断的实践研究，人们发现师资培训的关键在于加强师范生教育胜任能力，突出中小学在培训中的作用。早在1982年，霍依勒就指出:中小学教师具备的知识和实际运用知识的方式与师范生在高等学校发展起来的一些知识和运用方式有所不同。两类知识属于不同类型，都是师范生应掌握的。因此问题的关键不在于中小学教师的知识结构是否己具备参与培训师范生的资格，而是如何合理地综合两类知识，并以最有效的方式培训师范生。在1992年到1994年，英格兰、威尔士和北爱尔兰制定有关教师的培训条例，明确提出教育胜任能力应包括:组织教学内容和制定教学计划能力，课堂教学和管理能力，会使用教学策略，具有教学评估能力:指出教育胜任能力是衡量培训效果的“核心标准”;中小学方面要在教师教育胜任能力的培养上负“首要”责任。这一条例的实施，逐渐形成了英国以中小学为基地的教育实习模式。英国以中小学为基地的教育实习模式适用于不同的培养对象，其一是大学的教育学院培养本科学历的新教师:其二是一种研究生学历教育，学生完成培训后可获得教育硕士学位。第一种类似于我国师范生的教育实习，在实习方式上，大学与中小学校在双方互惠基础上建立一种伙伴关系，成立由实习学校、地方教育局及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。实习生指导教师有两类四种:一类来自实习学校。其中一种是有丰富教学经验的学科指导教师，负责实习生的教学实习，并同大学的指导教师合作指导实习生:另外一种是专业指导教师，主要职责是协调各学科指导教师的工作，对实习学校工作的总体进行布置。另一类来自大学的教育学院，其中一种负责联络:另一种为教学指导教师，负责对实习生所授学科的评价和指导。在实习时间和要求上，由于实习的要求明确具体，实习过程中突出“重负荷教学训练”的特点，实习生需承担教师工作量的1/3，约每周10节课。实习时间相对较长，一般不少于20周的教育见习和实习。第二类培训模式是针对第一种教育实习时间相对较短，实习生无法透彻地领悟中小学教育工作的本质特点和规律，不能完全掌握教师职业所需要的各种技能和教育教学方法，而提出的教师培训模式。如莱斯大学的师资培训计划[3j，它通过对本科生经过一年教育专业的培训，使其获得硕士学位。

3.德国两段式教育实习模式德国历来重视师资培训，每次重大教育改革都把教师培养的改革作为重要课题。教育实习是教师成长的必经阶段，在德国自从建立师范教育以来就很重视教育实习工作。1696年，弗兰克创设了教师研习班，选择优秀的学生施以5年的课程，其中包括见习、试教及每周定期的教学问题讨论。1826年普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班，并正式确立取得教师资格须经过两次考试，在两次考试中须经3年的实习。1970年以后，西德各邦均实施实习教师体制及第二次国家考试立法。规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。修业阶段是学完规定的课程，包含作为“学校实践教育实习3次共12周”，要通过第一次国家考试;通过第一次国家考试后再进入见习阶段，见习包括教学见习和教育实习，时间在1年以上。实习期间每周上12课时及制定教学计划，学习教授法等。实习合格者才有资格参加国家第二次考试，考试合格后可获得教师资格。

4.我国的理论一应用型教育实习模式。与发达国家相比，我国师范教育起步较晚，第一所专门培养师资的学校—南洋公学师院建于1879年。由国家正式办理师范教育，则从根据1902年《钦定学堂章程》开办的京师大学堂师范馆开始，随之产生了近代师范教育实习。1916年颁布的《修正师范学校规程》规定，要增加教育实习时间，“教育实习，除各科教授外，凡关于管理等事项规章应随时指导”。匡这种理论一应用型教育实习模式到80年代仍在使用。其教育实习目的在于巩固师范生的专业思想，检验所学专业知识并应用于教学实践，在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力。同时，熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况，以尽快实现由学生到教师角色的转变。教育实习的时间专科4周，本科为6至8周。80年代中期开始，我国在高师教育实习的理论及实践等方面都进行了一系列的探索与改革。在理论研究方面，近些年来一些研究者将认知心理学成果引入教师培训，对教师行为及课堂监控能力进行了研究，取得了具体成效。[5:[63在实践方面，教育实习的改革从素质教育的要求出发，‘对未来教师的素质有了新要求，使教育实习时间有所增加，师专实习时间由4周增加至6周，本科院校实习时间一般为8至10周，并明确规定了新教师试用期为1年。实习方式多样化，有校内的模拟实习及到中学教学见习、教育实习:实习地点由集中到分散，从单纯由高校带队教师指导实习到委托地方教育局及实习中学指导实习。实习内容更加丰富，除了教学实习，班主任工作见习、实习外，还增加了课外活动指导，参与中小学教学实验、社会实践、教育调查等内容，以培养师范生的综合素质[7:。

二、几种教育实习模式的比较

教育实习模式主要用教育实习的目的要求、教育实习形式、教育实习的方式、教育实习的时间来表征。在教育实习的形式上几种模式没有多大差异，但在实际运作中，教育实习所经历的时间，实习的方式及达到的目的大不相同。在教育实习目的要求上，美国、英国的两种模式对学生的各项技能要求比较具体，便于教师的指导和评价。德国则通过立法的形式规定对学生进行严格的考试，通过部级的考试方能任教[8j。我国教育实习的目的要求则过于笼统，不利于对实习生的评价。另外，美国、英国、德国的教育实习都强调培养学生的研究能力，并开始实施通过1年或1年以上的教育实践，培养教育硕士的计划，这说明其师资培养逐渐向“研究型”方向转变，使职前培养与在职进修界线日益模糊，体现出终身教育的思想。而我国尽管教育实习形式、方式趋于多样化，但仍处在理论一应用层次，且在较短的教育实习期间不可能培养学生的教学研究能力。在教育实习的时间安排上，美国、英国、德国的师范生教育实践的绝对时间长，对教育见习都有明确的任务，并给予充分的时间。而我国教育实习时间相对较短，特别是教育见习时间仅仅为几课时，是结合教育学及学科教学论等课程的学习所开展的活动，在这样短的时间里，学生无法真正了解中小学生的学习特点及学校的教学实际。从教育实习的方式上看，美国、英国、德国的教育实习基地较稳定，且师范生所选择的实习学校往往是毕业后就业的场所，因此中小学参与培训的积极性较高。而我国的师范院校虽然也建设了一些实习基地，但对众多实习生来说，稳定的实习基地相对太少，且中小学由于受到升学压力，担心教育实习影响其教学质量，对教育实习并不热心。因此每年教育实习时，高校组织者都花费大量的时间和精力联系实习学校，常常是“打一枪换一个地方”，出现实习难的问题。通过以上比较可以看出，尽管近年来我国部分师范院校对教育实习进行了一系列改革:如重视模拟实习，延长实习时间，建设稳固的实习基地等，但总体上讲我国的教育实习与美国等国家相比还存在一些差距，主要是我国的教育实习理论研究滞后，目前仍处在理论一简单应用层次，实际上理论与实践呈分离状态，从而教育实习影瞥改革不教育实习的质量。因此，笔者认为，仅仅是实习方式的改革，更重要的是在对理论的深入研究和对实践的不断分析总结基础上，从课程设t、实习目的要求等各方面进行总体改革，从而形成新的教育实习模式。

三、改革我国教育实习模式的建议

结合我国的实际，借鉴其他国家的成功经验，笔者认为，我国可采取两段式螺旋上升的教育实习模式。即:将理论一单应用的模式按学生的认识顺序扩展为感性经验一理性认识一实践应用一理论提高的模式，将教育实习分成教育见习和教育实习两部分。具体操作是:在第六学期结束时，布置教育见习的任务，让学生明确目的要求。在第七学期开始就进行为期3周的分散式教育见习。这种见习主要参照英、美的见习方式，制定详细的见习计划及任务表，并延长见习时间，使实习生有章可循，可避免我国的盲目走过场的见习方式。让实习生了解中学教学过程，观摩专家教师的教学活动，并在教师的指导下从事3一4课时的实际教学。见习结束后学生回校学习学科教学论，实现由感性经验到理性认识的飞跃。同时学习美国的模拟实习，采取微格教学的方式分别对学生进行教学技能训练:至第七学期结束时每位学生都必须参加教学技能考核，考核合格者才有资格参加第八学期的教育实习。至于考核的内容、范围及标准则主要利用我国有关教学技能训练方面的研究成果，并借鉴德国部级考试的有关标准来制定，使之适应我国师范生的现有水平。教育实习排在第八学期开始，为期8一10周，吸取英国的教育胜任能力内核制定较详细的实习目标，使学生将学到的知识应用于教学实践。这样可避免我国实习目标模糊，不利于考核和评价的缺点。在实习同时实习生必须进行教学论文的设计。要求学生采用调查法、问卷法、谈话法等各种方式收集相关信息。教育实习结束后在教师的指导下使每位学生完成教学论文，并开展教学论文的评选活动，使学生的认识实现由实践上升到理论的再一次飞跃。有条件的学校，在此基础上还可挑选一批师范生经过进一步的教育理论学习及实践的锻炼攻读教育硕士学位。

中外教育发展论文范文 第十二篇

摘要：通过对中外教育的比较，从课堂纪律，课堂教学形式，考试制度，教师角色定位四个方面分析，阐述中外教育的差异。

关键词：中外教育；教育差异

一个中国学生说：“集会场合就应该遵守集会的纪律，这是我们从小就培养的习惯。”一名来自新西兰的学生说：“青年科学节本来就是一次交流的活动，不能不让人说话，应该考虑到学生的感受。既然演讲很长，就应该给我们坐的地方。在我们国家，很少有这么长的演讲，除非是专题讲座。”

还有一个故事说得也很透彻：某学校出了这样一道题：下午两点到三点之间，时针与分针在哪一刻交会？在场的中国孩子马上拿笔列式计算，同班的美国孩子却轻松地拨动自己的手表，很快得出结论，这说明，中国孩子在动手能力方面与国外孩子存在相当差距。到底是什么扼杀了他们的想象力与创造力？xxx宁教授曾说过：“主要是教育观念，教育体制出了问题。”

这两则事例都反映了观念和思维的碰撞，反映了中国教育和国外教育不同。本文从以下几个方面来讲述：

一、课堂纪律

课堂纪律是课堂上必须遵守的规则，是教学活动得以顺利进行的保证。的确，进行课堂教学没有一定的纪律是不行的。试想，如果在课堂上谁想来就来，想走就走，岂不乱了方寸。值得我们反思的是，怎样看待课堂纪律?什么样的课堂纪律是好的，什么样的是不好的。有一位教师曾经形象地比喻某班级课堂纪律好：“我上课时，掉一根针都能听见”。此言虽然有些夸张，却足以证明其课堂上相当安静，如果教师不讲课，就没有别的声音了。对比中国与美国、日本的教育，中国教育重视共性而忽视个性的培养。在中国，课堂纪律井然有序，保持安静。上课坐要身直、双手要平放在课桌上，两眼要盯着老师，规规矩矩，学生的行为受到严格的控制，学生的任务是听和记。中国的教师认为这是良好的课堂纪律。在教学中整齐划一的现象比比皆是，如回答问题要异口同声，答案要标准，有的教师还要求学生在考试前应考作文，以达到思路统一。即使学生偶有独特的见解，教师往往以教材作为评判标准，循循善诱，于是学生只能循规蹈矩，不敢越雷池一步。的确，这种令人沉闷僵化的教学气氛使学生丧失了自由表现的机会，抑制了学生进行创造的内在动机。

相对中国而言，美国、日本的学生有着宽松的课堂纪律，充裕的课余时间。美国的课堂纪律甚至可以用“乱七八糟”来形容。他们的中小学生课余时间大部分是在一种比较宽松的、自由选择的娱乐活动中度过的，在这种宽松自由的教育氛围中，学生敢想、敢说、敢干，个性得到自由发展，个人的才能得到充分展示，创造力得到培养。日本近年来将教育的发展方向定为：让孩子拥有“生存能力”和“轻松宽裕”。为了实现这个目标，日本的学校注重在轻松宽裕的教育环境下，开展轻松宽裕的教育活动，同时培养学生的生存能力。中国的中小学生无论是在课内还是在课外，都是在老师、家长的无限关怀而设计的种种作业中度过的，正是这种关爱，使孩子失去了个性、限制了孩子的自由空间，阻隔了孩子的自由梦想，抑制了学生的想象力、创新力。

二、课堂教学形式

中国的课堂以班级为一个集体，以组为一个单元，固定不变。并且集中、统一授课，时间限定，整个形式过于单调、沉闷，对于中学或许可以，但对于小学就不大合适。孩子们天真烂漫、活泼好动、个性四射的特点，多少会被这冷冰冰的课堂组织形式所压抑，在课堂上，课堂纪律井然有序，安静得如同公堂，上课坐要身直、手平放，两眼直视，学生言行受到严格控制。一位美国教师曾评价中国幼儿园：“过分严密的管理，使得东方幼儿园看起来更像一座军营……如此过分地强调纪律秩序和行为规范，以致不惜以摧毁孩子们的创造性为代价。”国外的课堂以班为集体，但每个组都不是固定的，可以随着授课内容的不同而经常改变，并且不一定是集中统一授课，而是有序地轮流完成课堂任务。这种授课形式活泼有趣，趣味性、艺术性强，形式多样，能很好地调动学生积极性，使其参与到课堂教学中来。不仅如此，国外课堂的实践课程也是一个显著的特点，譬如上厨艺课，课堂就设在厨房中；汽车修理课就在汽车旁进行，鲜有先讲书本理论而不实践的课程。这与国内的课堂组织刚好相反，先在课堂上理论课，而鲜有实践课。国外课堂教育组织形式灵活、新颖，注重个性与人格培养，善于将课堂教育与实际创造相结合，挖掘孩子们的创造力，无形中培养了学生的集体荣誉感和团队精神。

三、考试制度

我国是世界考试的故乡，也是考试制度的发祥地。在古代中国，以科举制为代表的考试制度在选贤用能、兴教育才等方面曾经发挥了积极的作用。自明清以来，我国的考试制度特别是科举制度逐步僵化，成为禁锢教育、束缚人才的枷锁。考试的评价标准其实是由教育观决定的。即要强调哪些教学内容和注重培养学生的哪些能力决定了我们采取什么样的评价标准去衡量。在国外，考试只是一个学习效果的检验工具。然而在中国，考试主要是作为筛选工具，分数不上录取线，就意味着被现行教育体制所淘汰。中外学生都需要参加各种各样的考试，但方法却不一样。国外的学校考试多采用等级制，而中国学校的考试则习惯于用百分制，认为百分制的区分度高，一分之差也能看得一清二楚，学生考试的主要目的就是升学就业。而在国外，考试的意图是鼓励创新思维，除数学外是不会有什么标准答案的，只要你给出合理的解释，取得某个答案的合理理由，即便答案不正确或不完善，一样可以拿高分，考核学生的能力素质和创新水平是外国教育的唯一目的。例如，国外的作文考题一般不定有关自己生活的题目，因为小孩子的阅历本来就简单，写这种文章只会让学生“捏造事实”。题目一般都是有知识性的，而且能激起学生对这方面学问的兴趣，这些题目把作文的知识性、趣味性全部体现出来，还能激起孩子们的求知欲。而国内老师布置的作文题是有关自己生活的题目，还要训练学生对人物的动作、神态、语言的描写，学生一写作文就觉得愁眉苦脸，毫无兴趣。

从以上实例可以看出，我国的教育还是以应试教育为主，它重视的是应付考试，是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育。而国外的教育重视的则是以促进学生身心发展为目的，以提高国民思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育，以能力的培养和素质教育为主，重视的是将所学的知识运用到自己今后的生活、学习与工作中。由于这种差别，使得各自培养教育出来的学生在能力上大不相同：国外的学生社会适应能力和动手能力远强于中国同龄学生，中国学生的考试分数和记忆能力远远高于外国学生。

四、教师的“角色定位”

中国的课堂教学中，教师一贯扮演“严师”形象，“教不严，师之惰”，老师越严厉，越能管住学生，才有威望，才能使学生服从自己的命令，顺利完成教学内容，甚至出现这样一种现象，学生看到老师跟老鼠看到猫，能躲多远就多远，这难道不是老师的悲哀吗？在学生看来，教师是绝对权威，极少有商量的余地，听话才是好学生的标准，学生的自主性、独立性被无情抹杀。我们国家一般采用授受式教育，基本上是以书本知识为内容，以课堂教学为阵地，以教师活动为中心，通过教师讲，学生听，把书本知识传授给学生。从家庭到学校，从学校到家庭，这种传统的授受式教育确实培养了孩子听话的习惯，在继承优良传统、掌握知识、规范行为等方面，确实起到了一定作用。国外教师在课堂上扮演三种角色。一是“引导者”，教师很少照本宣科传授知识，而是向学生提出问题，提供主要资料，让学生自行完成。二是“指导者”，对学生在学习、实践中随时进行点拨、提醒、指正，使学生在学习实践中不至于偏离既定学习目标和任务，也能有意识地对学生的德、智、体、动手操作能力进行协调发展；三是“朋友”，在课堂教学中，教师与学生地位始终平等，师生可以互相探讨问题或争执，保留自己的观点，教师尊重学生，维护学生的人格与尊严，很少出现体罚学生、斥骂学生的现象。国外师生极为融洽，甚至有点自由、散漫，对学生限制很少，相比之下，中国师生的关系显得较为呆板、生硬、紧张。”

纵观中外教育的种种差异，我们应该对中国的教育有一个更清醒的认识，我们的教育确实存在着诸多不如意的地方。“如何把中外教育的优点结合起来，创造出一种更能适应当今世界的发展需要的教育制度、教育形式”是我们应该认真思考的问题。知识经济依靠的是创新，而“创新就要靠人才，特别要靠年轻的英才不断涌现出来”。如何点燃隐藏在青年人头脑中的智慧火种，让它燎原中华大地，出现一批又一批富有“梦想、创造性思维、发明”能力的年轻人，如何结合实际创新我国的教育，值得我们每个人去深思。

中外教育发展论文范文 第十三篇

【摘要】本文从教育观念的本质出发，先以儒家教育思想的典型人物孔子为代表分析儒家教育思想。其次，把现代我国的育儿观念和国外进行比较，发现我们的教育太现实，也太痛苦，而美国父母教给孩子的是开门的钥匙，让孩子拥有选择的自由。由此导致了两种截然不同的教育模式。最后，提出学校教育的根本任务与历史责任。

【关键词】教育观念教育模式成功

一、中外教育观念比较研究的背景

中外教育观念具有很强的差异和互补性，其原因应该与不同国家的政治、经济、历史以及文化传承有关。教育观念虽然是无形的，但它在教育实践中却能左右教育者的行为，制约教育活动的方向。中国有着五千年的优秀文化传统，其中《学记》是世界上最早比较系统论述教育学的专著，而孔子作为中国古代最伟大的教育家，他的教育思想集中体现在《论语》中。进入21世纪，科学技术突飞猛进，国力竞争日趋激烈，教育事业从来没有像今天这样与国家的安危、民族的兴衰息息相关。中国教育应该站在统观世界教育的制高点上。审视和反思我国教育的成败与得失，不断创新，毕竟，教育观念也要与时俱进。

二、我国古代优秀教育思想

我国古代儒家教育思想是我们最为宝贵的历史遗产，其中儒家教育思想的典型代表人物则是孔子。孔子主张“学而不厌，诲人不倦”。孔子对学生有着深入的了解，故而能做到因材施教。当学生向他“问仁”、“问政”、“问孝”时，他都能够针对学生的不同情况做出恰当的回答。孔子对学生有教无类，关怀备至。在《论语・卫灵公》中，他创造性地提出了“有教无类”的教育原则。他的学生中什么人都有，有单食瓢饮身居陋巷的颜回，有身穿蓑衣为其父推车的闵子骞，有躬耕瓜圃的曾参，有贫困交加的原宪，也有父为“贱人”的仲弓，还有“衣敞绣袍”的仲由，等等。不仅如此，孔子对待自己的学生包括自己的儿子在内，皆一视同仁，不偏不倚，对谁都毫无保留地传授知识。孔子正是在这种“有教无类”的原则指导下，平等热情地爱护学生，关心和培养学生。所以，当时天下的有志之士，特别是有志青年。都纷纷投入孔门就读，使其聚集了三千多弟子，七十二贤人。教学相长是孔门师生关系留给我们最为宝贵的历史遗产。

三、家长育儿观念的国际比较

儿童时期，是人格形成的基础阶段。苏霍姆林斯基认为，人的性格、思维、语言是学龄前和学龄初期形成的。学龄前期和学龄初期阶段在很大程度上预先决定一个人的未来。对于儿童教育的目标，西方家长认为是“快乐”，以中国家长为代表的东方家长则认为是“成功”。由此导致了两种截然不同的教育模式。

教育专家徐国静在北京一所中学采访时，曾做过一个调查：回家跟妈妈说一句“我爱你”，看她啥反应。

孩子甲：“她在看报纸，没理我。我又说：妈妈，我真的爱你。妈妈才理我，说：你不爱我，你爱谁?我整天给你吃、给你喝，大鱼大肉伺候你，鞍前马后陪着你，我容易吗?看看你这次考试……”

孩子乙：“我妈说：你从哪儿学得这么坏?”

孩子丙：“她正一边看电视，一边织毛衣，我说第一次她没反应，听完第二遍，她把毛衣一放，道：说吧，你要多少钱?”

我们的教育太现实，也太痛苦，只看分数。徐国静总结母亲在家庭教育中的错误定位有：讨债者、牺牲者、追赶者、鞭打者。父母总跟孩子做这样的想像推理：“你在班上要考不了前三名，就考不上重点高中；考不上好高中，就考不上重点大学；考不上重点大学，就没有好工作；没有好工作，就得不到高收入；得不到高收入，就过不上幸福生活……

科学家做过一个实验，把一条梭子鱼放进一个有许多小鱼的水池里，任何时候梭子鱼饿了，只要张张嘴，把小鱼吞进去就行了。过了一段时间，科学家用一个玻璃瓶罩住了梭子鱼。开始时，小鱼在瓶子外面游来游去，梭子鱼就迎上去，但每次都撞在了瓶壁上。慢慢地，梭子鱼的冲撞越来越少，最后，它完全绝望了。放弃了捕食小鱼的所有努力。这时，科学家取走了套住它的瓶子，备受打击的梭子鱼沉到了池底，一动也不动了。无论有多少小鱼在它的身边甚至嘴边游来游去，它都不会再张张嘴。最后，这条可怜的梭子鱼就这么活活饿死了。

梭子鱼原来并不笨，捕食小鱼是它的拿手好戏，它是一条能够独立生活的正常的鱼。可是，无数次地碰壁后，梭子鱼开始怀疑自己的捕鱼能力，后来，它彻底绝望了，坚信自己是一条笨鱼――这种无能感最终害死了它。

美国幼儿教育家凯茨在孩子身上也发生了类似梭子鱼的现象，他称之为“习得性愚蠢”。他说，很多孩子在学习的过程中，会因为某些原因，逐渐产生对学习的无能感，并因此而丧失了信心。

在家庭育儿方面，美国家庭推崇如下三句话：

xxxStand ''pushxxx(站在后面，不要推)。

在美国，父母让孩子拥有选择的自由。美国的父母不会替孩子选择，而是给孩子绝对的自由去选择他们的道路，使孩子真正变成社会人是美国家庭教育的最终目标。正是这个目标使孩子过早地拥有了家庭中的许多权利。

…To enter the room，key is more useful than your help”(“交给他们开门的钥匙比带他们进入房间更为合适”)。

美国父母教给孩子的是开门的钥匙。美国教育界基本上有一种共识。那就是父母、教师不应给孩子灌输某种既定的规范，每个人都可以根据各自的价值观去选择，教育的重要职能在于引导他们怎样进行选择，“交给他们开门的钥匙比带他们进入房间更为合适”。

“Have a try'’(“去做”、“去试试”)。

父母在给予选择的自由的同时，对选择的后果提供证据。他们特别重视提供择友、订婚、结婚这类选择的后果，希望孩子不完全凭第一印象或直觉办事：父母鼓励孩子“付诸行动”，“去做”、“去试试”，坚信实践能缩短认知与行为的距离。父母永远静然地站在孩子身后，给予信心，强调对待孩子应“用你的眼睛去观察”。无论何时，父母的双眼总是反映出：我理解你并且爱你。

四、学校教育的根本任务与历史责任

1990年12月颁布的《xxx中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中提出：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”，的方针。而后，这个教育方针写进了1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》中。1995年3月，《xxx教育法》颁布执行，其中第五条即为教育方针，比《纲要》中的叙述增加了十个字，具体表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”从此，我国的教育方针以法律的形式确定下来。

中国教育要发展，需要教育家，需要开垦适合教育家成长的土壤，而在现在的教育制度中，基本上已经快把有个性、有思想的教师消磨没了，教师正直、诚信的基本品质也快消失了！拯救教师，拯救广大的学生，使教师的个性可以在自己的教学天地展现，让教育回归其塑造人、发展人、提升人的本真，是21世纪中国教育的历史使命。