校内写作实训总结 第1篇

一、明确教学目标，增强网络意识

明确段的教学目标，有助于准确地把握教材，达到教学要求。三年级上学期段的重点训练目标是：注意句子的联系，读懂一段话，写好一段话。仔细研读教材，不难发现三年级的教学目标，它是由诸多个小目标组合而成，经过编者的精心设计，通过具体的课例，形成一种体系，即课例目标训练组目标学期目标年级目标。

这种体系，由易到难，循序渐进，符合小学生的认知规律，对形成小学生听说读写能力起着至关重要的作用。三年级每个训练组都有各自不同的目标。如：第七训练组目标是“读懂一段话”。该组的课例有《瀑布》、《美丽的小兴安岭》、《富饶的西沙群岛》、《我和企鹅》和习作题“观察事物写一段话”。这些课例虽然也有各自的目标，但它们是从不同的角度，紧紧围绕“读懂一段话”这个目标去安排的。钻研教材时，必须考虑到各篇课文在本训练组中的功能和地位及其相互联系。《美丽的小兴安岭》这篇课例，是按“总分总”的布局去描绘小兴安岭春夏秋冬四季景色的美丽，在构段中基本上采用了并列关系。《富饶的西沙群岛》这篇课例虽然也是按“总分总”的布局去描绘西沙群岛的美丽和富饶，但它主要是按方位顺序去写的，而且在构段方式上灵活多样，有因果、有并列、也有总分。这两课课例功能不同，但它们通过不同的训练点，形成了一个网络，目的是要解决“怎样读懂一段话”，这段话中的几句话是怎样联系起来的，从而达到异曲同工的功效。因此，我们在训练过程中，一定要把握好训练目标，以及目标与目标间的联系，增强网络意识，各个击破。否则，训练就难以达标。

二、读写有机结合、掌握构段技巧

三年级教材中，最常见的构段方法有：总分式、承接式、并列式、因果式、点面式、概括与具体式等多种形式。而这些方式也正是三年级学生所必须掌握的。叶圣陶先生说过：“大凡传授技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是个开始，而不是终结。讲说和指点过后，接下去，有一段必要的功夫，督促受教育的人多多练习，硬是要按规格练习。”叶老的话充分强调了“讲”后之“练”对形成技能的必要性。因此，教师在段的教学中务必做到精讲多练，认真处理好读和写的关系，以读导写，以写促读，读写结合，相得益彰。具体做法可分为三个环节进行。

第一，点拨。即指导学生读懂课文，通过语言文字正确理解课文的主要内容，体会思想感情，同时还要让学生懂得语言文字是怎样表达思想感情的。激发学生热爱祖国语言文字的兴趣。仅以总分式段落为例，谈点训练做法。如《雨》一文第二自然段：

附图{图}

第二，运用。即通过领悟模仿，把这种构段方法运用到自己的习作中去，使学生尽快掌握段的内涵和习作框架。做到得法于课内，得益于课外，逐渐形成一种能力。学生在认识和掌握了总分段式的形式和内容以后，教师可创设一定的情境，让学生按这种段式要求去陈述某一事物。

如：把学生带进校图书室，让他们再次亲眼目睹，图书室里书的数量和种类，然后提出问题：谁能用一句话把我校图书情况告诉别人？这时即使把发言权让给一位后进生，他也能回答：“我校的图书真多啊！”面对这种满意的回答，教师要给予热情鼓励。接下去，可提出第二个问题：谁能在这句话后面，从几个方面分别讲书怎么多呢？对这个问题学生当不难回答。

校内写作实训总结 第2篇

一、立足“年级”目标

立足“年级”目标，指的是以《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于习作（写话）的总目标和各学段目标为标准，根据所教学生的实际情况制订各年级习作（写话）目标，然后以此为参照，有的放矢地加强学生的习作实践。因为，语文课程标准关于习作教学的目标，仅提供了“总体目标与内容”和各“学段目标与内容”，还是显得过于笼统，运用这些目标指导学生习作还是有一定的模糊性。比如课标中三年级与四年级归为第二学段统一要求的，至于三年级的习作教学，要达到什么目标，并没有明确的规定。所以，教师应依课标“总体目标与内容”“学段目标与内容”，参照学生年龄、习作基础，以及现阶段学生习作需要得到哪些帮助等因素，制订符合本班学生实际的习作（写话）年级达成目标。心中有目标，教学才不盲目。如，笔者根据课标与本班学生实际制订的四年级的习作达成目标：1. 观察周围世界，愿意将自己日常的所见、所思等写下。愿意把写得满意的内容与他人分享。2. 乐于积累词句，并根据需要尝试运用平时积累的优美词句。3. 能根据表达的需要，运用比喻、拟人等修辞方法，增强句子的表达效果。4. 能按对话描写时提示语的四种形式写对话，标点准确。5. 自然段――学习在一个自然段中，围绕一个意思写完整、具体。6. 逻辑段――尝试围绕一个意思，用几个自然段表达清楚。7. 学习抓住特点，有顺序地表达。8. 学写书信、便条，格式正确。9. 学习修改习作中有明显错误的词句。10. 正确使用冒号、引号等标点符号。有了较为详细的年级习作教学目标，再进行单元“整体”备课，方向就比较明确，教学时，就可以更好地引导学生朝着目标去努力。

二、单元“整体”备课

1. 领会教材编写特点，扬长避短。

人教版教材以专题组织单元教材，大部分从思想教育的角度定专题内容，少部分从文体等角度定专题内容。如四年级下册教材安排了八个专题。依次是：走遍千山万水、以诚待人、大自然的启示、战争与和平、热爱生命、田园生活、执著的追求、故事长廊。习作在“语文园地”中也相应地安排了8次。依次是：写校园景、物、事，写自己的心里话，写大自然中的观察和发现，看图写想象，写热爱生命的人和事，写乡村生活的感受，写敬佩的一个人及自由表达。其中，大自然中的观察和发现，热爱生命的人和事，乡村生活的感受，我敬佩的一个人，这四项内容是说、写合一安排，阅读与习作关系比较密切。其他四项则是说、写分开安排，读写的关系就不明显。教材这样编排，还有一个不足之处：同一册教材，不同的单元之间，习作训练缺乏有机的联系。“语文园地”中的习作编排各单元之间彼此没有什么规律。这就要求教师必须创造性地使用教材，以“单元”为整体设计教学，摒弃阅读教学中重读轻写的习惯，把阅读与习作实践结合起来。对于说、写合一安排，阅读与习作关系比较密切的单元组，要根据训练重点组织读写教学；对于说、写分开安排的单元组，要认真钻研教材，侧重一两点进行读写结合。另外，教师还要关注到各单元的写作技能的训练是否由易到难、由浅入深，是否存在训练的盲点，努力达到有序地进行习作训练。

2. 把握单元写作技能训练的侧重点，挖掘读写结合的练点。

现行人教版教材中，尽管有些单元组说、写合一安排，但关于写作技能训练的侧重点体现的方式不一，这就需要教师谨慎把握。有的单元组在“我的发现”“交流平台”“习作要求”中分别点明，这可以说是以明线形式出现。有的则在课后的思考练习题以及文中的“泡泡”予以暗示，这可谓以暗线形式提示。这样的编排，重在方法的渗透，让学生在自我阅读体验中总结出带有规律性的东西，再用来指导实践，以此来培养学生自主学习的能力。如，四年级下册“语文园地一”中的“我的发现”，通过小林和小东的对话，渗透了写作技能训练的侧重点“排比修辞手法的学习和运用”，让学生体会这样写的好处。五年级上册“回顾・拓展三”中的“交流平台”，让学生填写“课文中”和“习作或课外书中”的“举例子、列数字、作比较、打比方”等说明方法的例子，渗透了写作技能训练的侧重点是“说明文常用的说明方法的运用”。

因此，教师可从各单元的“我的发现”或“交流平台”“习作要求”等入手，准确把握习作训练的侧重点，再依据“侧重点”寻找“训练点”。如四年级第二学期第六单元，“我的发现”提示学习拟人的修辞手法。该单元的习作要求：“在口语交际的基础上，把自己最想写的内容写下来。可以写自己经历的，也可以写听到的、看到的或想到的，可以是景物、人或事，也可以是感受或体会。写的时候，把要想写的内容表达清楚，还要注意运用积累的优美词句。写完后认真读一读，改一改。”笔者再联系本单元的两篇精读课文《乡下人家》《古诗词三首》，两篇略读课文《牧场之国》《麦哨》，并根据学生的写作基础，确定了本单元两个写作技能训练的侧重点和阅读教学中读写结合的训练点。“单元写作技能训练的侧重点一”是“用拟人的修辞方法把句子写得生动、形象”。为训练此写作技能，《古诗词三首》的教学，读写结合的训练点确定为：“扩写‘绿遍山原白满川，子规声里雨如烟’，注意用拟人的修辞方法把句子写得生动、形象。”“单元写作技能训练的侧重点二”是“学习通过描写和中心关系最密切的普通事物来抒感的表达方法”，因此《乡下人家》一课教学，读写结合的训练点确定为：“仿照《乡下人家》的写法，写一写《城里人家》。”这样准确把握读写结合的训练点，落实单元整体备课，读写结合的教学就不会陷入“盲人摸象”的困境。

校内写作实训总结 第3篇

［关键词］教学思想；教学模式；考核方法；实践检验

一、引言

二、科技论文写作教学体系

（一）教学思想

1.理论知识专题化。为突出科技论文写作课程的核心思想，培养研究生的自主学习能力，本文提出将科技论文的基本理论知识作为一种学习资源，确保研究生能够随时查阅。提出科技论文写作资源专题化，即按照教学学时，将科技论文写作课程划分为若干专题，每个专题突出代表性知识点，供研究生学习、实践和思考，去其糟粕，取其精华，摒弃学士生的“灌输式”教学方式，将细致、冗杂的知识点结构化，并以专题的形式展现，研究生按照知识结构查阅资料、寻求方法、探索未知，整理未被列入的知识点，培养研究生的独立思考能力。

2.专题学习课堂化。按照学以致用、学以反思、学以进步的思想，提出专题学习课堂化的教学理念，即所讲授的专题内容能够让多数学生听懂、理解、掌握并应用。将有限的课堂时间划分为专题传授时间、专题讨论时间、专题实训时间以及专题总结时间，充分发挥矿业工程硕士研究生自主学习能力，在已有的、浅显的、认知性的科研思想基础上，利用有限的课堂时间掌握专题的核心思想，结合正在参与研究的课题，思索专题内容的精华，并将其构思在所研究课题当中，无须占用课后时间。

3.课堂学习分组化。为了培养研究生团队合作、学术研讨、竞相学习、集体归属的行为习惯，提出课堂学习分组化的学习模式，弱化学生个体的行为角色，以组为单位开展教与学。按照平均分配、自由结合、相近专业的原则，将班内学生分为若干组，并给每个组命名，组内学生拥有绝对的自主权利开展学习、思考、宣讲、提问、研讨、辩论等教学活动，形成组内统一的观点。同时，教师以组为单位管理学生，根据每个学习小组的特点，针对性地布置学习内容，让其查漏补缺，并给予发扬长处的机会，让小组间互相取长补短。

（二）教学模式

1.理论讲授式。秉承传道授业解惑的行为规范，按照教学大纲的要求，以专题化的知识结构为教学内容，通过幻灯片链接短视频、网页、软件等教学手段，将专题知识讲授给研究生。讲授过程应结合学生专业背景，渗透掌握此类知识的方法论，选择已经发表的优秀案例为学生剖析，并以此启发专题知识在案例论文中的应用情况，让学生身临其境，不能要求学生死记硬背知识点。

2.翻转讨论式。课堂翻转是增加学生的参与度、提升学生的积极性、实现教与学合一的有效方式之一。为避免学生课堂的盲目性，教师应在首次课堂为学生示范翻转课堂的教学过程，讲明翻转课堂所讲内容。翻转讨论涉及多方面内容：按照分组轮流翻转讲解，组内派出学生代表演讲该组准备的内容，借助专题知识讨论所讲内容，并启发学生发现问题，讨论优缺点，寻求解决该问题的新思路。

3.实训践习式。本文提出专题知识消化在课堂，无须占用课后时间，按照理论结合实际的原则，在课堂上设立实训践习环节，学生能够及时运用当堂所学专业知识解决并分析实际问题。实训形式主要包括学生领悟教师所讲案例的精髓、课堂限时专题实训项目、学生课堂翻转讲演等三项内容；其中，课堂限时专题实训项目能真实反映每一位学生对课堂专题知识的理解程度和应用情况。

（三）考核方法

1.课堂翻转学生互评。提出了课堂翻转学生互评作为年终考评内容之一，并赋予一定的权重。教师提前为课堂翻转制订好打分标准，课前将打分表分发给非演讲组的每位学生，非演讲组的每位学生按照打分标准为演讲组的作品打分，根据课程总体时间，规划每个组参与课堂翻转的次数，给予相同的机会，每组最终平均成绩即为该组每位学生该项分值。该考核方式注重学生的过程参与度，效果显著。

2.实训践习教师审评。课堂实训践习内容涉及三项，其中，课堂限时专题实训项目由教师最终评审给出分数，并记录到年终考评当中。教师预先规划整个课程所需的课堂限时专题实训项目内容、时间、次数等。实训项目应在课堂完成，紧扣当堂专题知识，面向的是每位学生，而非以组为单位，即每位学生该项成绩为参与的所有实训项目成绩的算术平均值。该考核方式能够让学生及时掌握所需专题知识。

3.论文撰写教师考评。实践是检验真理的唯一标准，矿业工程研究生科技论文写作课程最终采取考核的方式检验学生对该课程的掌握程度。教师拟定与研究生研究方向相关的若干题目，制订科技论文撰写考评要求。研究生根据自己的研究方向，选择自己感兴趣的题目开展科技论文撰写工作。该论文可供研究生本人后期学位论文使用，可有效预防研究生机械式的复制堆积文字。科技论文写作教学体系如图1所示。

三、科技论文写作教学实践

以矿业工程学术研究生为例，开展了科技论文写作教学实践工作，涉及科技论文写作教学体系中的教学思想、教学模式和考核方法等三个部分。

1.将科技论文写作18学时课程内容划分为八个专题，并制作了相关幻灯片以及与幻灯片配套的视频、网页链接等。将16名学术型硕士研究生分为四组，分别命名为矿压1组、矿压2组、煤层气3组和煤层气4组，每组有4名学生，顺利开展了课堂教学工作，完成了理论知识专题化、专题学习课堂化、课堂学习分组化的教学过程。

2.课程以2学时为单位划分为9次课程，其中第一次课程为课程导论，其余每次课程按顺序划分为三段：30分钟的翻转讨论、50分钟的专题讲解、20分钟的实训践习。其中，翻转讨论开展了8次，专题讲解开展了8次，实训践习开展了8次（表1）。实践了理论讲授、翻转讨论、实训践习的教学模式。

3.课程按照课堂翻转学生互评30%、实训践习教师审评20%，以及论文撰写教师考评50%的权重作为课程考核方案。其中，课堂翻转学生互评每组开展了两次，均有两个平均成绩，采取加权后取算术平均值的方法确定。实训践习成绩和论文撰写成绩如图2所示。展示了课堂翻转学生互评、实训践习教师审评以及论文撰写教师考评的考核方法。教学思想和教学模式获得了研究生和督导组的一致好评，但考核方法也存在不足，课堂翻转学生互评结果差异性不明显，成绩集中在95分左右，最大分差为分，其成绩普遍高于实训践习教师第47期神文龙，等矿业工程研究生科技论文写作教改实践审评和论文撰写教师的考评成绩。课程组提出课堂翻转学生互评加入教师参评，成绩动态选取的方法：如果互评成绩相差较小，取教师参评成绩为该项成绩，如果互评成绩相差较明显，采用教师参评与学生互评成绩平均值作为该项成绩。

四、结论

校内写作实训总结 第4篇

本课题的形成基于创新教育思想和传统语文教学忽略学生创造性思维培养的弊端及本校实际情况。

快速作文教学法是当今作文教学领域中的一种适应时展需要的、最佳的教学法，是教学观念更新的产物，它是对传统作文教学的一种扬弃。它科学地揭示作文教学的内在规律。适应于不同层次学生的学习和写作，从根本上解决了过去作文教学中的许多弊端。

本人以杨初春老师的快速作文法为基础，结合自己20年的高中作文教学经验，尤其是多年高考教学感悟，自创“快速优质作文法”，希望这种教学法能挖掘学生的智力潜能，激发他们作文的欲望，提高他们的作文水平。

二、实验设计

一）实验范围

以高三年级两个班100名学生为实验对象，以快速优质作文法的三步训练-基础训练、技巧训练、综合训练为实验内容。训练时间为一年。

二）实验方法

1.创设情境：创设相关教学情境，改进课堂教学模式。

2.发现法：针对学生实际及信息反馈，及时调整实验方式、方法。

3.对比实验：设置实验对比，及时总结对比结果。

4.表扬效应：以表扬为主体，坚持民主性教学原则，激发学生创造潜力。

5.讨论法：及时进行师生讨论总结，以有效推进实验开展。

6.研究性学习：师生互动，共同总结好的教学方式、写作规律。

三、实验步骤与训练方法

一）实验步骤

二）训练方法

快速作文着眼于一个_快_字，这就要求在训练时有严密的计划和明确的目的性。因此就需要一步一个脚印，有计划、有步骤的实验。

第一步：基本功的训练

快速作文是在学生具有一定的写作能力和掌握一定技巧的基础上快_得起来的，否则就会欲速而不达。基本功的训练是多式多样的。

（1）让学生明确快速作文是时代对写作的要求。

（2）激发写作欲望，变要_我_写作为_我_要写作。

（3）通过多种渠道，扩大学生的识字量及阅读素材。

（4）书写的速度达每分钟40个字左右，每个学生备有一本正楷字贴，长期坚持练习书写。

第二步：思维的训练

思维是智力的核心，是人脑对客观事物的本质特征和规律性的认识。大脑的思维具有潜能的性质，只有经过不断的训练，大脑才能发挥他的思维能力；快速作文的关键在于强化思维训练，开发大脑中的智慧潜能，在学生写作的全过程中，思维高度活跃，高度集中，一见到作文题，让能立即进行最佳思维状态，挥笔成文。

（1）优化思维环境，教师事先不设置人为的框架和禁区，要给学生创造一个宽松的、自由的、活跃的思维氛围，给激发学生的创造性和思维。

（2）教会学生正确的思维方法，在加强常规思维训练的同时，教会学生识别和具有求同与求异，发散和聚合，纵向和横向，顺向和逆向等思维方法。

（3）教给学生分析、概括、综合、判断等基本逻辑方法。

（4）进行快速思维训练。快速思维训练主要是灵感思维和写势思维训练，灵感思维是思维的思路突然接通，思维最活跃，情绪最激昂的一种状态，可激发写作灵感。

第三步：技巧训练

技巧训练的基本做法是专题指导。读、讲、写三者结合，根据各阶段的不同任务和写作中各环节的特点和要求作好专题指导。如“掌握重心法”、“跳越障碍法”、“数学配方法”、“添加因素法”等就是技巧训练的专题指导。

第四步：综合训练

学生40分钟写成800字的文章，这是总目标，在实践过程中，要把总目标分解成基础、思维、技巧、综合等几个环节进行强化训练，对每一个环节的训练都要有具体要求。分项达标后，再进行综合训练。

四、实验结果

在实验进行中，本届高三学生参加了2019年全国高考，成绩已经公布，现把本届毕业生与上届毕业生的高考语文成绩列表对比。

从高考情况来看，随着实验的推进，学生的作文水平有明显的提高，这在实际的高考中得到了验证。另外，学生的口语交际能力和思维能力也有了显著的提高。本实验历时1年的时间，我既完成了新教材写作教学的任务，又编写了两册校本作文教材。

五、实验结果的分析

校内写作实训总结 第5篇

长期以来，作文教学存在着三大弊端：一是作文教学缺乏科学的训练体系，存在着盲目和随意性；二是作 文教学不得法，阅读和写作脱节，学生视作文为畏途；三是作文要求不明确，作文训练不到位，作文成效不明 显。

写作能力是一种综合性的能力，它不仅包括对写作知识的掌握，写作技巧的运用，书面语言的表述等方面 ，而且还牵涉到对事物的观察能力和分析认识能力。这些能力的获得直接和阅读、听知、说话结合在一起。就 写作而言，阅读和听知是吸收，写作和说话是发表；阅读和听知是发表的前提，写作和话说是吸收后再发表的 产物。鲁迅在《不应该那么写》中指出：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部都说明着：‘应该怎么写 ’。”这就深刻揭示了范文阅读对写作的指导作用。因此，指导学生作文应借助于阅读教学之所得，走读写听 说相结合的训练之路。

传统的作文教学经验离不开“多读多写”四个字。多写多到什么程度？有人通过作文教学实验，认为从小 学到中学，学生应有30万字的写作训练量才能“过关”。有的教师要求学生“天天写日记，周周写作文”，认 为这是提高写作能力的行之有效的办法。当今学生，两周1 次作文，每学期6次作文，初中3年，共36次作文， 每次作文600字左右， 三年共写21600字，写作量实在少得可怜。读得多，见多识广，写得多，熟能生巧，这是 勿庸置疑的。因此，作文训练应走适当增加写作量的路子。

文章千变万化，写法各有不同，写作水平的提高总是循序渐进的。一些教师认为写作训练要有基本规格， 有的还编写了作文分格训练的教程，作了有益的探索。明确作文的训练目标，建立作文教学训练体系十分必要 。因此，作文教学应走写作定位、训练到位、逐步提高的训练之路。

古人多读多写的写作经验，总的说来，靠读文章“领悟”较多，注意了读写结合，但缺乏具体的方法指导 。因此，作文教学还应突出知识的先导作用和教师的指导作用。

孩子学写毛笔字的过程，说明了模仿的重要性。冰心说：“模仿是最大的喜爱。”茅盾说：“模仿是创造 的第一步。”古今许多名家也都有过模仿。鲁迅的《狂人日记》曾借鉴过果戈理的作品，《药》的结尾分明留 着安特烈夫的阴冷。郭沫若的诗作受过印度泰戈尔、美国惠特曼及德国歌德作品的影响。曹禺的《雷雨》，曾 从奥斯特洛夫斯基的剧作《大雷雨》中汲取过营养。写文章一开始便要求学生“创造”，鲁迅说这是“抓住自 己的头发想上天”。学生学写作文总是“从模仿到创造”的。因此，作文教学应走“仿中求新”之路。

基于以上认识，我在作文教学的实践中逐渐形成了“读、导、写、评一条龙”的作文训练模式。即通过阅 读教学为写作训练搭桥铺路，通过讲授指导为写作训练指点迷津，通过作文写作让学生模索写作门道，通过讲 评，让学生作文水平再上新的台阶。“读、导、写、评”是写作训练的一个完整过程，也是作文教学的训练程 序。

新修订的《初中语文教学大纲》将写作能力明确为15项要求，根据《大纲》修订的初中教材，每一单元后 ，根据单元教学目标的要求，均安排有写、说训练。初中6册书共设计了39次作文训练、9次听说训练、5次应用 文（共19项名目）训练，总计65个写作训练项目， 初中作文的具体写作要求均有所涉及。如以讲读课文学习为 写作训练提供借鉴，补充和强化写作知识的指导，发挥其写作训练的先导作用，既能达到适当增加写作量，又 能解决写作与阅读结合的问题。

作文教学的训练方法，关键不是教学生“怎样写”，而是教学生“写什么”。写什么？应以思维训练为中 心，培养观察能力、思考能力、联想能力、想象能力等。有思想，有认识，才能表达。具体进行作文训练时， “写什么”应特别加强。

为了解决作文教材问题，我与同行尝试将初中教材写作训练65个项目调整为48个项目，每学期安排8个训练 点，共8次作文训练。每次作文训练结合单元教学同步进行，均按以下5项内容编写。

（一）写作定位：明确训练目标，要求写作到位。

（二）知识导引：介绍写作知识，教会谋篇构思方法。

（三）写作准备：搭桥铺路，筑好台阶，读、写、说紧相配合。

（1）台阶训练：要求形式多样。

（2）例文借鉴：选文要贴近学生思想、写作、生活实际， 便于借鉴。点评要精当。

（四）写作练习：三个作文题，均作构思揭示，给以启发，选做一题。

校内写作实训总结 第6篇

[关键词]同步训练；阅读与写作；能力培养

一、精读课文

1.熟读课文。这一步重点掌握课文中的生字新词，了解课文大意。

2.交待目的。如教《桂林山水》一课，应预先向学生讲明主要学习课文中蕴含的以下几个方面的知识：①“总―分―总”的篇章结构；②排比和比喻的修辞手法；③对比状物的表达方式；④借景抒情的写作特点。

3.传授知识。教师逐步引导学生在归纳段意、总结中心思想的基础上，由学生质疑，当场讨论，教师对照课文引导释疑，使交待的教学目的所提出的一系列问题，得出较为满意的答案。

4.巩固小结。为了进一步理解和掌握课文内容，巩固对课文学习后的印象，教师除利用概括性的讲述，帮助学生系统地消化知识外，还应注重学习后的信息反馈，使不同程次的学生把学习思路引向深入。同时，还需借助条理清楚的板书，帮助学生记忆。

二、引导仿写

有一位叫席殊的青年学者，他吸收了现代教育学、心理学的最新研究成果，主张从行书入手，按其设计的一套硬笔摹写字帖，注重整篇摹写训练，只要强化训练六十个小时，便可写出一手好字。这一练字方法，其实质是充分运用了人的心理及思维的模仿特点。根据小学生模仿性强这一心理特点，采取以所学课文引路，注重仿写训练，对学生能力的培养无疑是相当必要的。

如教学《桂林山水》后，布置与所学课文性质相似的作文题目，比如“我爱家乡的山和水”“家乡山水美如画”等，让学生仿写。题目布置后，教师要结合课文作具体的指导。通过提示，学生根据自己的实际观察情况，各自写出写作提纲。在作文时，要求充分运用学习本课掌握的知识，如：“总―分―总”结构、对比的手法、排比句和比喻句的运用、课文中部分优美词句等，以使学生在写作实践中有话可说，有事可写。由于每单元编排的课文从内容到形式都大致相近，通过这种学文即写、读写同步方式的训练，既突出了单元的重点，又构成了多层次的反复。

三、自改自评

培养学生对自己的习作进行自改自评的能力，不但能减轻教师的负担，更主要的是有助于学生对文章修改和鉴赏能力的提高。实践中，教师可采用两种方法指导学生自改习作：一是照符号修改。写作文时，要求学生写一行，空一行；批阅时，教师在需要修改的地方标明符号。如：句子不通标“？”，观点错误标“×”，内容不全标“（）”，错字或错误标点标“”……这些符号应预先让学生熟悉，时间长了自然能心领神会。二是按提示修改。这类仿写作文，要求统一，写法一致，便于利用课余集中提出要求，统一修改。提出的要求主要是写法、修辞、结构、表述特点等方面的问题。

校内写作实训总结 第7篇

（一）优化课程内容

根据对毕业生跟踪调查得到的数据和对毕业生在各工作岗位所遇到的真实写作案例分析，课程内容应整合为“基础能力、专业技能、能力拓展”三大模块，并合理设计教学步骤，从而构建完善的应用写作课程体系。

1．教学内容

根据知识、能力和素质教学目标要求，英语应用写作课程的教学内容分为三大模块：第一模块是基础能力模块，目标是培养学生英语基础写作能力，对前导课程“基础写作”进行复习及提高，培养学生自主学习能力。内容包括写作基础、句子、段落，英语信函格式及构成，四六级考试作文三部分。第二模块是专业技能模块，目标是使学生熟练掌握将来工作中可能遇到的各种应用文体的相关知识，了解写作规范，培养学生在特定语境中准确地用英语语言进行书面表达的能力，培养求真务实的工作作风和互助合作的团队精神。内容包括电子邮件、传真，个人简历，求职信，个人自述，名片，单位介绍，产品介绍，合同等八部分。第三模块是能力拓展模块，目标是拓展学生的国际贸易知识，培养专业的商务信函写作能力，进一步提升学生的写作水平。内容包括建立贸易关系，询盘函、报盘函、索赔投诉函等商务写作内容。

2．课程设计

英语写作训练最重要的是：开动脑筋，尝试百方；学生为主，能力为要；学有所得，苦中作乐。因此，应用英语写作课程在做设计时，要充分考虑开拓思维、调动积极性、提高主体性、注重能力培养、营造轻松环境等要素，依据循序渐进的原则安排教学步骤。

（1）导入是对前次课程的复习，也是本次课程内容的导入活动，需要充分利用多媒体设备，吸引学生兴趣与注意力，为下阶段教学内容做好准备工作。例如电子邮件写作课，任课教师直接打开自己的邮箱，把外教写给任课教师的一封邮件展示给学生，真实生动。在个人简历写作课上，选择上一届某学生做的英文简历作为纠错案例。在产品介绍的导入部分可为学生播放IPHONE5的英文介绍视频。名片写作课则可要求学生为10年后的自己写一张中文名片，并在后续的课堂实训过程中随机分配名片，要求学生根据所学知识对名片内容进行修改补充。

（2）要点介绍包括讨论讲解应用文体的基本格式、内容，以及常用词汇、词组、句型等。通过导入部分的铺垫，学生已基本了解该应用文体的基本情况，这时教师可采用讨论的方式总结出该应用文体的格式、内容、常用语句等。老师在课堂上应坚决避免照本宣科的讲解形式，注重学生的参与度。

（3）模板示例阶段，教师从各教材或相关参考资料、权威网络资料中挑选样例模板展示给学生，结合“要点讲解”中的格式、内容等进行点评，并展开问答，分析重点要点，进一步加深印象。

（4）课堂小组实训阶段，根据课程内容主题布置小组任务，小组成员根据不同角色完成小组写作任务，要求课堂内提交。这样可以锻炼学生敏捷的思维和合作能力。例如电子邮件课，小组成员分别扮演采购方、经销商、厂家等角色，根据某一订单情况通过电子邮件形式进行沟通。

（5）课后练习布置，课后完成主题任务并通过冰果作文系统提交批阅。课后练习是巩固所学内容的重要阶段，因为是课后完成，所以存在较多不可控因素，教师应遵循趣味性、实用性原则，精挑细选作业主题。如单位介绍课课后练习可要求学生任意挑选当地一家企业，对其进行企业介绍。学生通过作业序列号登录冰果网查询布置的任务，并在规定时间内向冰果智能写作评阅系统提交，冰果会根据提供的模板及设定的分数等级在规定的时间做批改评分，随后任课老师再做人工批改。

（二）创新教学方法

在英语应用写作教学过程中要广泛采用新的教学方法，突破传统“纸质书写”方式，将写作课的教学内容、实训作业、课后作业等提升为“电子书写”，以进一步适应社会经济发展和未来就业岗位需求，并利用“冰果智能写作批阅系统”进行电子批改，结合人工批阅，有效提高学生写作水平。首先，改变教学环境。应用英语写作课程改革必须打破传统的黑板粉笔、白纸钢笔的教学模式，将课堂转移到有网络的实训教室，每人均有一台可上网的电脑，学生可在特定的教学环节中上网搜索资料完成实训任务并通过网络提交。这是实现“纸质书写”模式向“电子书写”模式转变的硬件基础。在此基础上，教学过程也要打破写作的传统授课模式，充分利用实训室优势及冰果智能作文批阅系统的便捷，将网络移动教学的教学模式添加到课程教学过程中。通过网络布置教学任务，提交实训成果及课后作业，实现电子批改和人工批改的有效结合。根据学生生活习惯，建立微信学习群，随时随地通过手机信息、交流心得。网络移动教学能使学生更熟悉英文电子书写模式，更符合学生将来的岗位要求。同时，通过电脑智能批阅能更客观地评分，既方便教师批阅修改，也有利于保存学生写作原始资料，促进语料库建设。其次，英语应用写作课程强调实际应用能力，这就需要灵活运用其他教学方法，如项目化教学法、仿真教学法、多媒体教学法、案例教学法等。项目化教学：教学内容根据实际需求设计，每次课程都安排一个专题项目，进行小组合作训练，实行项目导向、任务驱动，让学生置身于职场情境之中，真刀真枪、真题真做，感受到职场的情趣。仿真教学、案例教学：教学案例要贴近生活，来源于实际工作。布置的任务也以真实案例为模板。如选取义乌企业及其产品作为单位介绍的教学案例，让学生进行实际操练，使学生在完成写作任务之后更有亲切感和成就感。多媒体教学：以传媒艺术为手段，在教学过程中植入媒体视频、图片、PPT课件等，添加流行元素，结合时事新闻，突破写作课的“仅以写为手段和目标”的传统模式，使课堂更生动立体。

（三）建构立体互动

互动是一种新型的教学环境。互动教学强调教学过程中一切与之相关的人和物的相互作用与影响，强调教学参与对象的平等交流、互相尊重。实训室的教学环境有助于建构立体互动的教学模式。互动教学强调教师与教师之间的互动、教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动、教师与所教内容之间的互动以及学生与所学内容之间的互动等。

1．师师互动

师师互动主要体现在教师之间的合作备课、相互听课、评课的过程中。合作备课为教师提供了一个资源共享、信息互通、开拓思维、提高业务素质的机会。通过共同设计课程内容、选择合适的教学方法、交流学生情况等能进一步提高教学效果。尤其是网络环境下的应用写作课程教学，由于教师兴趣爱好及自身精力的差异性，每位教师所收集到的教学资源不尽相同，合作备课、共享资源有利于优化教学资源，相互听课、评课有助于汲取他人的优点，改进教学方法。英语写作课一直是公认难教难学的课程之一，如何调动学生学习积极性，如何有效组织课堂活动是最受教师关注的要点，相互听课、评课有助于发现彼此教学过程中的优点，有效提高教学效果。

2．师生互动

师生互动是整个立体互动中最频繁出现的互动模式。教师不能一味地灌输理论、知识给学生，而应该多提问多回答多讨论，充分展开师生间的互动。应用写作是一门实践性、应用性非常强的课程，它不仅是写，更是一个复杂的思维过程、创造过程。教师要多提问多引导，激发学生的学习兴趣和思考热情，对写作过程加以指导，加强课堂、课后的交流沟通，并充分利用网络资源及移动资源建立QQ群、微信群，加强教师与学生在课后的沟通，及时有效地帮助学生解决疑问困难，也可以通过共享比较热点时尚的网络资源作为互动话题，促进学生开拓思维，展开互动讨论。

3．生生互动

英语应用写作课堂有一个小组实训环节，该环节充分体现了“生生互动”。在给定一个任务的前提下，小组学生参与讨论，自主分配任务，合作完成任务。例如，公司将要召开年终答谢会，邀请公司客户参加，需要小组中的学生A作为公司员工写邀请邮件，其余学生对邀请邮件进行答复。这是一个开放性话题，关于答谢会的时间、地点、形式以及客户的回复类别等都需要小组学生进行讨论分工，并确定具体细节。另外，学生对彼此的作业进行讨论点评的过程也是生生互动的体现。手机微信群的建立，可以方便学生在课后对课堂知识、作业的疑问进行语音或书面讨论，也是顺应科技发展的需要。

4．教学互动

教师与教学内容的互动主要体现在教师对教学内容的不断更新和充实上。如前文所提，英语应用写作课的教学内容来源于教材、参考资料与网络资源。因此，教师要不断更新充实教学内容，与时俱进地调整课程内容。教师可以利用丰富的网络资源挑选适应学生水平及岗位要求的相关教学内容；通过调研毕业生工作过程中涉及较多的写作内容，选取更多的真实案例进一步充实课堂教学内容；根据学生的兴趣爱好，选择多样、及时的网络资源以发挥学生的认知主体作用。教师与教学内容之间的互动程度影响教学资源质量的优劣，好的教学互动是提高教学效果的基础。教师在教学过程中应重视与教学资源之间的互动。

5．生学互动

学生和教学内容之间的互动主要体现在学生对教学内容的接受过程中，它在一定程度上影响着教学效果。应用写作课程通常围绕某一主题设计导入、要点讲解、模板式例、小组实训、课后练习等环节。教师应充分引导学生参与到教学内容的各项活动中，使学生能最大限度地接受教学内容中所包含的知识，锻炼写作技能。

二、结语

校内写作实训总结 第8篇

【关键词】智能写作评分;大学英语写作;评价;实证研究

【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)06―0056―03

一 研究背景

大学英语写作是衡量学生英语综合水平和应用能力的一个重要指标。有效的写作指导包括对学生作文进行反馈[1]。而我们现行的大学英语教学状况是教师教学任务较重,大部分基础英语教学阶段都进行大班教学,因而,教师详细批阅存在一定难度,对于学生作文的有效反馈上存在很多不足,如:作文批改随意性大;在修改的过程中,没有重点地挑出问题;很少对学生进行鼓励性的正面评论,而是单纯挑出学生的不足之处;很少对学生作出总体评价,而是只给出一个分数或等级,缺少持续性评价。且学生因英语水平参差不齐,而存在拼写错误、句法错误等问题,当学生不能及时地得到教师的反馈信息时,其写作兴趣就会受到影响,最终导致失去兴趣,阻碍英语写作能力的发展[2]。

计算机和互联网的发展对英语教学产生了巨大的影响。作为一种教学手段,计算机和网络辅助教学已经显示出其独特优势。运用计算机、网络辅助写作教学是对传统写作教学的补充和完善。2005年美国麦克劳-希尔加州考试中心研发了Writing Roadmap TM 在线形成性写作评价工具。2008年底,该英语教学软件进入中国,该系统不但可以为学生在线提交的作出及时评分、生成分析报道,也可以为教师全面了解学生的写作情况提供多维分析报告[3]。目前由浙江大学开发的英语智能作文评阅系统,也在国内多所大学投入使用。

网络在教学中有相对于传统教学模式具有巨大的优势,教育者通常希望新的技术能为教育改革带来创新性结果。然而,Warschauer(1996)的研究[4]也表明,新技术的采用如果仅仅从给予教学指令的方法上出发的话,其取得的教学结果并无显著性的差异。因此,教育者应通过评估使用网络新技术后的教学效果来帮助和促进教学规划。

二 研究设计

利用浙江大学开发的英语智能作文评阅系统[5],我们进行了小规模实证研究性工作,研究通过问卷调查、实践操作过程,了解学生学习情况及该评分系统对学生写作的积极推动作用,开展新的教学理念下的基于网络的大学英语写作教学模式。

1 研究问题

研究旨在了解智能写作评分系统在写作教学中的应用效果对于不同类型学生(学习策略存在一定差异的学生)是否存在显著性差异。教师依据调查研究结果,实施教学指导,充分挖掘学生学习潜力,努力提高其英语写作兴趣,从而提高英语写作技能。具体研究问题如下:

1)智能评分系统的使用对学生者写作过程中的学习策略的转变是否有一定的影响?

2)智能评分系统的使用对学习者写作结果(主要从篇章结构、语言表达、句法等方面分析)的影响?

2 研究对象

随机挑选在读二年级学生80名(其中男23名、女57名),进行新模式下的写作训练。针对研究问题开展相关调查。

3 教学过程

教学过程中,教师指导学生使用在线写作评价系统,开展写作练习训练。教学实施阶段为每周一次的集中网上写作交流活动,教学时间为10周。教学分两个阶段进行。首先,由教师在线写作要求,指导学生进入写作系统,通过网上递交作文。然后,教师根据评估系统所提供的数据反馈写作情况,对学生写作的反馈信息,从语篇结构、词汇量的大小、语法结构、句型使用情况进行讲评。

4 数据的收集

教学前,我们针对学生的写作策略进行大体了解。就学习者写作策略设计问卷调查(表略),开展调查。网上写作训练后,进行第二次学习策略调查。调查主要从两个层次展开:一是,将受试学生按性别分类、或按高考成绩分类的高分组和低分组,分别就他们不同时期的写作策略对比分析;二是从受试者的写作内容,其中主要包括对写作内容中的语篇结构、语言表达中的词汇选择、词汇量的大小、语法结构、句型使用情况进行一些观察性对比说明。

三 结果与讨论

采用外语教学研究中常用的五级尺度法[6](1=不适合我;2=很少适合于我;3=有时适合于我;4=多数情况适合于我;5=总适合于我),就写作策略等相关问题(附1)进行调查。

调查回收问卷73份(男生20,女生53),然后,主要从以下几方面进行SPSS统计分析。

1 男生和女生写作经过智能评分系统模式训练后写作策略上的对比情况(附2:表1、表2)。

结果表明,男生在训练前的写作策略总分为,而女生为;经过一段时间的训练后男生的写作策略总分为,女生。男、女生写作策略均有所改变。表2 中,Levine 齐性方差检验表明两个变量显著性概率(Sig)分别为 和,都大于,两变量的方差相等。男生组和女生组的方差齐性Sig(2-tailed)双尾t-检验的显著性概率分别为()。表明,男生组在经新模式训练后,写作策略有显著性差异,而女生组无显著性差异。

2 高分组和低分组,经过智能评分系统模式训练后写作策略上的对比情况。

鉴于受试对象中高考地区生源不同,受试对象分别来自于天津、湖南、吉林、四川、陕西、河北、广东海南八个省市。各省区高考英语难易度并不一直。我们只将参加同一入学测试的受试者(63人)按高分组合和低分组进行再比较,结果(附表略)发现,高分组在训练前的写作策略总分为,而低分组为;经过一段时间的训练后高分组的写作策略总分为,低分组为。高分组、低分组写作策略均有一定改变。Levine齐性方差检验表明两个变量显著性概率(Sig)分别为和,都大于,两变量的方差相等。高分组和低分组的方差齐性Sig. (2-tailed)双尾t 检验的显著性概率分别为()。表明,高分组、低分组教学训练前写作策略有显著性差异,但在经新模式训练后,写作策略无显著性差异。由此,说明,利用智能评分系统写作进行训练,对于改变学习者写作策略有一定的促进作用。

3 受试对象写作内容的对比分析:

写作内容的对比研究从两个方面进行分析。一是写作系统给出的评分;二是,根据学习者写作内容进行的人工语言分析。根据大学英语四级考试作文要求,利用智能写作评分系统进行每周一次的写作训练,持续时间共10周。分别提取第1次、第5次和第10次的作文进行比对分析。将受试学者三次作文成绩(15分制计算)进行对比结果(附表3)。

三次写作平均成绩分别为、、。由此可见,使用智能评分写作系统进行训练后,学生的写作分数随着该项训练时间的延长,卷面成绩有明显提高。训练前后的成绩存在显著性差异。对不同性别的学生,经一段时间的智能评分写作系统训练后的成绩(采用第10次成绩)是否存在显著性差异进行分析,经SPSS统计数据处理,采用Mann-Whitney检验,显著性结果分别为和,结果(附表4)表明经过一段时间的写作训练后,男生与女生组对比、高分组与低分组在写作方面成绩并无显著性差异。低分组的参与者在经过系统写作训练后写作水平有显著性的提高。

语言分析主要针对受试者作文相关语言点,进行语言使用观察分析。研究主要从文章的篇幅、篇章结构、及语言形式等方面分析。结果如下:

分析学生使用智能评分写作系统进行训练的三个不同时期的写作内容,结果表明,学生在写作篇幅上一次一次大有提高;文中的拼写错误也有所减少,但其仍是写作中的一大问题;语言表达方面有所提高,但词汇使用方面仍有待提高。通过反复的提醒、训练,学生基本能在文中正确使用过渡词,保持句子与句子,段落与段落间的衔接及逻辑性。大部分同学能有意识地在文中使用多种多样的句型,句法错误也相对减少。

经过一段时间的学习训练,大部分学习者表示,写作过程中他们基本能按常规理性化写作过程(plan-draft-review- revise)进行写作,且92%的受试者表示,智能评分系统中,整体性评论语言中激励性的评语,刺激他们的写作兴趣,看到自己的进步,83%的人认为,通过使用评分系统进行写作训练,他们能增强自信,并能力求篇篇作业有亮点。

四 结论

智能评分系统运用于写作教学中有助于培养学习者良好的写作习惯。智能写作评分系统增加了学生写作训练的机会,使他们能通过更多的训练从一定程度上提高写作的效果。从写作的内容(product)来看,从词汇的选择使用、词汇量情况、句法句型结构的使用情况来看,经过一段时间的训练和写作反馈,学习者能有意识地训练自己这方面的技能,并且能逐步取得进步。然而,写作过程是个复杂的、系统的工程。影响写作效果的因素也是多种多样的,如设备软件的操作使用、教师监控、及参与者写作策略的使用及系统本身的局限性,如评语的泛化性特征,导致因为不能详细地指出作文中出现的具体问题;该系统不能从深层写作和批评性思维能力方面指导参与学习者发展写作能力等。

智能写作评分系统本身并不能保证提高写作能力,必须要有学生的自觉主动、认真参与,积极对待每一次操练机会。教师的有效指导是保证最终教学效果的重要因素。教学过程中,指导学生使用在线写作评价系统开展写作训练时,教师首先可以在线写作要求,指导学生进入写作系统,通过网上递交作文。且在学生进行在线写作训练和递交作文时,可以要求学生在规定的时间内在作文本上完成写作,课后按word 文档格式输入电脑,文档经过电脑中所设置的英文自动修改设置修正后再复制到作文递交设置页。通过这一过程的操作,学生的英语表达中的语言表达错误会大大减少,且通过自动修改过程,对于一些不易拼写的单词,学生也有个巩固过程。词汇的选择是写作过程中重要的部分。使用丰富的、多样的词汇及句法表达,是好的写作的重要因素。因此,教师可根据评估系统所提供的数据,反馈写作情况,对学生写作内容,从语篇结构、词汇量的大小、语法结构、句型使用情况进行讲评。

将在线形成性评价工具用于写作教学是一种基于网络新技术的新教学模式,其教学效果还有待进一步的论证。为进一步研究证明该在线形成性评价工具对学生写作的积极推动作用,同时也更好地推广这一评价性工具,让更多的教师和学生受益,教师应不断学习新理念,加强新技术的学习和培训,教学单位也应从软硬件方面的支持以确保教学工作的顺利开展。同时加强学生利用智能写作评分系统写作的教学监控。注重发展学生个性化学习策略,尊重个体差异,因材施教,确实提高学习者写作能力。

参考文献

[1] Mark Warschauer,Paige Ware. Automated writing evaluation: defining the classroom research agenda. Language Teaching Research, 2006,(10,) 2124.

[2] 秦朝霞. 国内大学英语写作研究现状及发展趋势分析[J] . 现代外语,2009,(2) : 195-205.

校内写作实训总结 第9篇

教师以前只围绕着一本教材讲授传统的应用文文种。教师在讲授行政公文通知、通报、报告、请示、批复、函等六大文种的基础上，穿插一些事务文书如:简报、计划、总结等文种，而其他类型的文种则不再涉及，这样就忽视了不同学生的专业特色。学生并不满足于这些文种的学习，认为对所学专业没有帮助，因此对应用文写作课的学习兴趣不大。鉴于此，应用文写作应该根据专业的特点，有针对性地讲授一些与学生专业密切联系的文种，对学生进入职场有帮助作用。因此，教师应该根据财经、文秘、商贸、法律等不同的专业，重新设置具有不同专业特色的教学大纲，对教学内容进行调整。在掌握了行政公文的基础上，教师应该选择与学生专业密切相关的文种加以重点讲授。如针对财经专业的学生，应讲授经济文书如市场调查报告、市场预测报告、经济合同、招标书、投标书等文种;针对文秘专业的学生，应该讲授会议文书如会议通知、会议发言稿、会议纪要、会议议程、开幕词、闭幕词等;针对商贸专业的学生要重点讲授商业文书如商标、商业广告、商品说明书等。只有这样因材施教，学生才会感觉到应用文对他们真的有用，不仅掌握了应用文的基础文种，更重要的还掌握了与自己专业相关联的文种，对于提升职业素养有很大的帮助作用。

二、利用网络优势，改进教学方式

三、增加教学实训，提高学生的实践能力

四、更新作业批改方式，发挥学生的聪明才智

从前的应用文写作课，教师课下的任务很重———逐份批改学生的作业。每一份作业都要认真批改，第一找错别字，第二看语法错误，第三看写作格式是否规范，第四看内容是否全面，最后写评语。下次课再发给学生，进行讲评。但实际上，这种批改作业的效果并不理想，学生课下不看教师批改过的作业，课上也不认真听老师讲评作业。到期末，学生的作业还是屡写屡错，应用文的写作水平几乎没有提高。现在，教师利用网络改变作业批改形式，由教师批改作业变为利用网络师生互评作业，充分调动学生的积极性。教师让学生以宿舍为单位分成若干学习小组。小组成员根据教师布置的任务以组为单位进行自主学习和合作学习。每组选一位同学为小组长。小组长负责组织组员的自主学习和协作学习，并且监督组员认真完成老师的作业，并在规定的时间内及时把小组作业发送到教师邮箱里。教师收到学生的作业后可以采用学生互评的形式进行作业评阅。教师先在邮箱里浏览所有学生的作业，然后把有代表性错误的学生作业上传到应用文qq群共享里，让同学一起修改，教师再做总结，最后展示修改好的作业。这种方法可以极大地调动学生的积极性。这一过程对其他修改作业的同学要求更高，他们不仅要知道作业错误，还要知道错误的原因及改正方法。这也是检验学生自学效果的一种方法，能加深学生对所学知识的印象。以练习促进学习，以师生评改作业代替教师讲课。教师把写得较好的学生作业放在应用文网络平台里的优秀作业展示窗里，使其作业成为其他学生学习写作参考的范文，从而增强了认真完成作业的学生的自信心，同学之间也可以互相学习交流，进而共同提高应用文的写作能力。

五、改变考试形式，注重过程性考核

校内写作实训总结 第10篇

含义和作用

这里所说的总结，主要是就工作总结而言的，是事后对某一阶段的工作或某项工作的完成情况，包括取得的成绩、存在的问题及得到的经验和教训加以回顾和分析，为今后的工作提供帮助和借鉴的一种书面材料。

总结与计划都是工作中常用的事务文书，两者对实际工作产生作用的方式不同。

如果说计划主要是为了指导未来，那么总结则主要是回顾过去，而回顾过去，特别是从中引出规律性的东西，还是为了给今后的工作提供借鉴和帮助。同时，总结过去的工作情况本身，也是培养工作能力，提高认识水平的一种过程。

种类 从不同的角度，可将总结划分为不同的类别。比较常用的分类方法是按其性质和内容的不同，将总结分为综合性总结和专题性总结两类。所谓的综合性总结，是对总结对象在一定时期内的所有情况进行全面反映和评析的总结;所谓的专题性总结，则是对某项工作的情况或总结对象在某个时期的某个方面的情况进行专门反映和评析的总结。

同计划一样，总结一般也是由三个部分构成的，即标题、正文和落款。

1。标题。标题的写法有两种，一种是包括单位名称、时间、总结对象和文种类别的标题，这种标题的写法同计划标题的写法相近;一种是新闻式标题，即概括总结的核心内容的标

2。正文。正文一般包括前言、主体和结语几个部分，分别写人基本情况、成绩与经验及问题与教训、今后的意见等几个方面的内容。

“基本情况”也即“前言”部分，通常用以概述情况，或对工作背景和开展工作的条件，做一个简要交代。

主体的第一个部分是“成绩与经验”部分，在此要用翔实的材料，将成绩及取得成绩的做法写明，最好要有实例，有数字，还要有体会，要能够从中找出规律性的东西。

主体的第二个部分是“问题与教训”部分，在此要实事求是地把工作中的失误和问题写明，并深刻分析产生失误和问题的原因，指出应当吸取的教训。写主体部分，必须做到观点与材料相统一、情况与分析相结合，而且材料要具体，情况要真实，观点要正确，分析要深入，只有这样，写出的总结才会具有较高的价值。夹叙夹议或先叙后议，都是总结的主体部分常用的写法。把存在的问题和解决问题的措施放在一起，在“问题与教训”部分之后写出，也是比较常见的写法。