科学史研究论文范文 第1篇

乌克兰科学学研究出现的历史背景

1966年对于苏联科学学发展是至关重要的一年。这年5月，苏联杂志《哲学研究》发表了苏联科学院莫斯科自然知识和技术史研究所所长米库林斯基（Микулинский С.Р.）和罗德诺（Родной Н.И.）共同撰写的论文《科学也是一种专门研究的对象》（Наука как предмет специального исследования），该论文论述了把科学本身作为研究对象的必要性，引起了学术界的广泛关注。同年6月，在利沃夫召开了“苏联-波兰关于科学发展综合问题研讨会”，热烈讨论了科学学作为一门独立学科的重要意义。从此，“科学学”作为一个专门术语被学界广泛接受并沿用至今。

随着科学学研究的快速发展，在苏联不同地区形成了不同的科学学流派，其中比较有影响力的是以下几个学派：罗斯托夫国立大学自然科学系的卡尔波夫（Карпов М.М.）学派；俄罗斯科学院社会学研究所的兹沃雷金（Зворыкин А.А.）学派；苏联科学院自然科学和技术史研究所的米库林斯基学派；自然科学和技术史研究所列宁格勒分所的库格尔（С.А.Кугель）学派，还有就是乌克兰基辅的多布罗夫（Добров Г.М.）学派。

多布罗夫及其《普通科学学导论》

随着苏联大规模的科学学研究，在乌克兰形成了以多布罗夫为首的颇具实力的基辅学派。多布罗夫是乌克兰科学院的通讯院士、经济学博士。1966年，多布罗夫出版了专著《普通科学学导论》，这部专著所阐述的内容引起学术界的广泛注意。在这部专著中多布罗夫提出了科学学是综合性的科学，提出了科学学研究对象，如科学的效率问题、科学潜力问题、科学进步的趋势问题、科学预测问题、科技潜力评估问题。书中几乎涵盖了科学学的所有问题：科学的过程、科学的性质、科研人员的年龄结构、科研工作的效率、科技规划、科技预测等。归纳起来，多布罗夫在以下几个方面做了极为深入的研究。

（1）提出科学学研究的新的方法论

在《普通科学学导论》中，多布罗夫侧重科学学研究的方法论，侧重科学学研究的手段与工具问题，即用量化分析方法研究科学学，或者说科学学研究的数学化。他认为，科学组织的系统性决定于科学知识根本的和必然的系统性，这对科学知识的产生、储存和传递来说是必需的。这两个知识系统的组织水平都是一个历史范畴，它们是随着人类科技的进步而形成的。分析科学的系统方法与科学学需要数学化有着密切的联系。

关于科学的数学化，多布罗夫指出，在任何一门学科的语言中都存在按自己的方式发展的两个部分：信息部分和计算部分。计算部分是指比信息部分发展得更快的那些学科，如力学，其数学化过程开始得要早。某些不能满足这种要求的语言（例如，某些语言中的计算部分只有通过某种很长的式子才能求出精确的结果）不可能得到实际运用，因此也就得不到发展。语言中计算部分最常见的表达方式是各种图表，因为图表的鲜明性可以把人的十分灵敏的视觉器官纳入推理过程。

多布罗夫提倡更新研究科学史工具，使用数学和技术手段分析科学技术史信息。他认为，在科学史研究过程中使用技术手段可以显示出增长点，确定新的科学发展方向和评估科技进步潜力，还可以从质量和数量方面评估科研人员的状况。1969年，他与同事完成了专著《研究科学史的技术手段》，1972年又完成了《用技术手段分析科技发展经验信息》。

多布罗夫强调使用量化分析方法研究科学，并将科学看成是一个信息系统，解决科技预测、科学规划和科学管理的一系列问题。

（2）提出了科技预测的思想

多布罗夫倡导用技术手段研究科学史信息并为科技预测服务。1966年，多布罗夫组织了全苏第一次关于使用数学方法和计算技术研究科技进步史讨论会，这个讨论会的论文集以《科技进步趋势分析和预测》为题出版。这个论文集的开篇文章便是多布罗夫的《使用数学方法和计算技术预测科技进步的趋势》。在文中，他系统论述了使用数学方法研究科技史与预测科技进步之间的关系。多布罗夫指出，预测科技发展趋势应该形成一种机制，应该在国家层面上重视科技预测。1969年，国家科技委员会做出决议：苏联乌克兰科学院数学研究所科学学问题研究部将制定“开发预测科技工作方法”，多布罗夫负责该项目的具体工作。

1970年，多布罗夫的专著《普通科学学导论》再版，专著再版后对“科技预测”进行了重点论述。《科学学导论》1966年第一次出版时对科学预测还只是停留在笼统的非具体的描述和解释，把科技预测称为“科学的预测”；再版时对科技预测已经具体论述科学预测的方法，把科技预测称为“预测是一种科学知识”，“科技预测是对科学技术发展结果及途径的科学评估体系，科技预测是‘计划前’工作的一部分，是一种预知未来科技发展结果的手段。多布罗夫论述了“预测、规划、管理”之间的关系是一种渐进的关系。

多布罗夫把科技预测期限分为3种预测期：第1预测期为未来的15～20年。这期间，科学著作的总数要翻一番，科学家的人数翻两番，工程技术人员翻3～4番；第2预测期为未来的40～45年，概念、理论、解释的数量翻一番，世界人口的数量翻一番，科技进步创造者全部更新了一代；第3预测期是一个世纪以后的未来。这种预测带有纯假设的性质。

马利茨基担任中心主任后继续在科技预测方面进行研究，在一定程度上他发展了多布罗夫关于科技预测的思想。马利茨基指出，科技预测具有政治意义。科技预测像社会预测和经济预测一样已经超出了其科学范畴，因为进行科技预测不仅需要众多的专家参与，也需要国家的权力部门的参与，已经具有很强的政治意义。借助于科技预测，科学可以提高自身的地位，并对权力部门产生影响，并向全社会表明科学的重要作用。他指出：20世纪以前，科技预测只是科学家个人行为；20世纪上半叶，科技预测成为一些个别企业受利益驱使而发生的行为，对个别科技领域进行预测；20世纪中叶以后，科技预测已经成为国家行为，已经成为国家制定科技政策的一种手段；20世纪末期，科技预测已经具有全球性。马利茨基强调，任何预测都是建立在关于过去的信息基础（趋势），现在的信息基础（资源、关于规律的思想）和未来的信息基础（需求、可能、预见）。按照时间可以分出15～20年、35～40年、40年以上，15～20年是创新周期的平均期限，这个期限对于进行数量统计极为方便。根据功能，马利茨基对划分出的3种预测做了分析：研究型预测，规划型预测，组织型预测。研究型预测是建立在所了解到的趋势和规律之上的，是具体学科和整体科学发展经济的积累，这种预测可以确定比较紧迫的科技发展方向，即能预测成功的方向。规划型预测为发展有前景的方向指出具体应该做什么，有哪些行动方案，并为此制定出规划。这种预测必须要考虑到科学不是孤立存在的，而是与政治、经济、文化、社会紧密联系的。这种预测是建立在研究型预测基础之上的。组织型预测是预测的重要部分，是与科学管理和国家科技政策紧密联系的。只有在实践中将这3种预测整合才能做出决定，预测才能在科技创新中起到重要作用，才能被认为是有质量的预测。

还有其他学者从不同视角对科技预测进行了阐述和分析，如扎耶茨（Заец Р.В.）撰写了《预测向可持续发展过度的前提条件和问题》；布尔津（Булкин И.А.）撰写了《乌克兰科学院发展趋势预测下改革任务》；谢尔宾（Щербин В.К.）撰写了《综合性的科学学预测是国家科技政策的手段》。

1993年，多布罗夫创办的杂志《科学学与信息学》改名为《科学与科学学》，成为国际性季刊杂志，乌克兰语为Наука та наукознавство，英文为Science and Science of Science。改刊名之后，这个杂志的页数由原来不到100页增长到现在的近200页。杂志《科学与科学学》创刊的宗旨是了解科学和科学学过去、现在的发展状况以及未来发展趋势，揭示科学对文化教育的影响，分析国家科技创新政策。该杂志设以下栏目：经济社会中科学和创新的发展；科技潜力发展问题；科学与教育；科学社会学及方法论；科学家及科学团体；科学史。

现在，中心稳步而有效地进行着理论和实用问题研究，在科学学理论、科学组织和科学史方面进行开发性研究。在新的历史时期，中心制定了新的发展方向，特别是中心对乌克兰科学融入到欧洲及世界科学体系做着大量工作，研究国家在社会转型时期科学体制的转型问题，研究经济的创新发展，进行创新预测以及科技政策的制定，在传统领域特别是在科学史领域做着深入的研究。中心的主要工作从5个部门的名称可以看出：科学技术史部、科学社会学和方法论部、科技潜力系统研究部、经济创新发展问题部、乌克兰科学院发展战略问题部。

中心在科学学发展中奠定了科技力量形成和评估的理论基础，在社会大变革时期提出了科技体制转型的理论和科学作用的学说，为打造国家创新型经济提供理论支持。中心还与国家不同层次的权力机构和企业进行合作，拥有自然科学、技术科学、社会科学等不同领域的专家。现在对于中心来说，最大的问题是人才问题和为后备力量创造科研条件的问题。

注重与世界科学界交流

科学史研究论文范文 第2篇

一、利用信息技术，扩大历史教学复习容量

从今年开始，高考命题将统一采用全国卷，不管是从试题结构，还是试卷难度都给我们带来前所未有的挑战，从构建高三复习课高效课堂教学角度出发，必须要对近几年全国高考卷命题特点及其体现出的命题趋势进行研究，以指导之后的高三教学。不难发现，材料型情境试题几乎成为近几年高考历史的唯一题型。这一现象对我们构建高三高效课堂的启示是：必须将材料引入课堂，必须将大量材料引入课堂教学之中，这也就意味着高三历史复习课的特点之一就是课堂容量大，历史资料繁多，结论又是以史料为依据，在此基础上加以分析、推理得出的。为此，教师或需将大量课外资料带进课堂，或要求学生课前阅读大量材料，如果我们利用信息技术辅助教学，就可以节省时间，以便师生交流、互动，及时反馈，这样既活跃课堂气氛，又增强教学效果。而且在制作课件时可以用不同颜色标明重难点，易错易漏的地方，便于学生集中精神，迅速把握大量有效信息。这样，老师所占用的时间缩短，但内容扩充，留给学生的时间更多，也更能符合复习的特点。

二、利用信息技术，建构历史学科知识体系

通过信息技术辅助教学，使头绪繁多错综复杂的历史线索变得清晰明了，学科知识体系一目了然，进而提高复习效率。

三、利用信息技术，提高知识联系迁移能力

纵观近几年高考试卷，不难发现，对能力素养的考查占据主体地位，实际上就是现在所提倡的学科素养考查。“能力立意”已完全取代“知识立意”，特别是对历史知识的联系和迁移能力方面得到进一步强化。高三历史教学课时紧、任务重，教师在教学中如果能注重知识迁移能力的培养，则可使学生在学习中举一反三、触类旁通，培养学生历史联系能力和迁移能力，用信息技术辅助会使教学效果事半功倍。如复习“近代中国人民的探索”这一专题时，运用信息技术设计如下思维导图：

再如：复习“世界史上的三次科技革命”时，利用课件直观展示第一次科技革命在英国发生的五要素（政治前提、物质条件、科技条件、市场条件、劳动力条件），接着提问学生从中受到什么启发？掌握分析工业革命的五个要素，使学生对知识达到规律性认识，在此基础上引导学生分析其他两次工业革命，问题就迎刃而解了。另外，还可通过相应史料揭示晚清的落后面貌，进一步提问：为什么那时中国没有发生工业革命？引导学生从“封建专制制度、资本流向土地、市场狭小、技术落后、自由劳动力缺乏”五个角度入手，这样一来，就顺利实现知识的迁移，提升分析问题和解决问题的能力。

四、利用信息技术，培养解题逻辑思维能力

在历史试卷训练中，学生失分的关键在于审题和逻辑思维推理能力的欠缺，因此高三历史教学中应该加强对历史审题和逻辑思维推理能力的训练。以往教学中往往题的分布零散，教学效果不尽如人意，不能做到方便实用。而利用信息技术辅助教学，可以把教学内容中的语言文字、声音、图形、视频图像等多种媒体信息集于一体，使学生所学历史知识以图表、文字、动画等多种方式呈现，让学生通过多种感官获得相关信息，因此，利用信息技术创设问题情境，在引导学生思维走向、发挥学生思维创造性、引导学生解决历史问题方面有得天独厚的有利条件。如在训练材料解析题时，使用投影让屏幕显示材料，在重要语句下划线或闪现，有利于学生根据教师点拨的思路思考，然后回归教材，联系所学知识，根据各方面信息的汇总，去伪求精，再让学生总结问题的答案，教师进行点评，屏幕显示正确答案。这样做有助于培养学生的审题和逻辑思维推理能力，比上课老师念答案，学生抄答案要有意义得多。

虽然信息技术对于提升高三历史复习课有效性有很大帮助，但也要避免使用上的一些误区。在日常教学中，一些教师经常把多媒体教学当成教学的重中之重，对信息技术与历史学科教学的有效整合认识不到位，忽略了过程与方法，忽略了对学生学习方法的研究。比如：多媒体课件问题：字体颜色太淡，字号太小，模版不统一等问题，我们做多媒体课件是给谁看的？当然是学生呀！说明在制作课件的过程中没有以学生为中心，并没有从学生的角度看问题。

首先，应该将信息技术运用于教学放在辅助常规教学的位置上。在所有的教学过程中，多媒体教学并不是我们教师选择教学的唯一方式。比如在教学过程中，没有依据课程标准对原有的课件资源加以改造或删减整合取舍，页面多达几十张，使教学活动进入疲态教学阶段。因此，课件内容选择要避免贪大求全。一节课的课件篇幅控制在十张左右的幻灯片，要化繁为简，课件的内容对本节课知识的展示都是提纲挈领式的。展示整体知识结构与展示史料相结合，高度关注规律的总结，特点的探寻，原因的归纳。这样课件不仅简单耐用，而且也留给教师以更大的发挥空间。

其次，课件制作要循序渐进。一些教师制作的多媒体课件存在一个问题，就是整个课件缺少中心环节，整个篇幅平铺直叙，如果教师不加以强调，学生注意不到哪个知识点是重点或者难点。所以，教师在制作多媒体课件时，要把握好课件字体的大小，把握好教学层次，适当引出重点、难点加以分析。

最后，课件版面设计要兼顾整体性。当我们要对多则不同的材料进行比较时，不同时摆在屏幕上，不利于进行比较分析。所以，对于要进行比较分析的材料，根据实际需要应设置在同一张幻灯片内。当我们将材料和问题放在不同页面上时，不利于抓准题干的关键词以及提取材料的有效信息。因此，提供的材料和问题应设置在同一张幻灯片内。通过这样的处理更方便学生自主、合作、探究学习，真正做到突出学生主体地位，关注学生的思维过程，关注学生学习方法的指导。

由此可知，信息技术与历史学科教学的有效整合，并不是为使用新技术而使用新技术，而是为了提高教学效果和质量。只要我们能充分利用好信息技术，那么对构建新型高三历史复习教学模式，提高历史教学水平，培养学生创新能力等都具有非常重要的意义的。

本文系福建省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题《信息技术与历史学科教学的有效整合研究》（立项批准号：FJJK15-467）的阶段性成果之一。

参考文献

[1]李克东，谢幼如.信息技术与课程整合的理论与实践培训教材[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]李坚.课程整合，信息技术应用于教育的核心[A]，北京，中国教育和科研计算机网，2007.

[3]马桂霞.浅谈信息技术在历史教学中的应用[J]，文理导航（中旬），2011.

科学史研究论文范文 第3篇

〔关键词〕 中国儒学；学科；学科目录；学科特征

〔中图分类号〕b222 〔文献标识码〕a 〔文章编号〕1000-4769（2012）05－0152－08

一、引子：“学科”正名

孔子云：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成。”（《论语?子路》）因此，在正式进入本论题的讨论之前，必须对“学科”加以“正名”。

按照《汉语大词典》的收集与梳理，古人和今人所说的“学科”，大致有以下四种：一是指唐宋时期科举考试的学业科目。宋人孙光宪（？－968）《北梦琐言》卷二：“咸通中，进士皮日休进书两通：其一，请以《孟子》为学科。”二是指按照学问的性质而划分的门类。如自然科学中的物理学、化学，社会科学中的历史学、经济学等。三是指学校教学的科目。如语文、数学、地理、生物等。四是指军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于“术科”）。对于以上四种类型的“学科”，必须说明者有以下三点：

（1）第二种和第三种“学科”，实际上是互通的、重合的（或者说大致互通、基本重合），即均按照所研究的领域或所学习（或教授）的对象来加以划分；并且，它们设立的时代背景也是基本相同的，即均借鉴自“西学”，均属“西学东渐”的产物，它们所对应的英语单词是“discipline”。所不同者仅仅在于，前者是基于研究的方便而加以划分，后者是基于学习（或教授）的需要而加以划分。因此，第三种“学科”，有时又叫做“科目”（subject），在综合性大学（university）中尤其如此〔1〕。

（2）区别“术科”与“学科”（第四种），实际上极其合乎古中国的传统。众所周知，《庄子?天下》篇曾经颇为严格地区分过“道术”与“方术”，并且推崇的是“道术”而非“方术”；但事与愿违的是，世俗之人注重的是“方术”而非“道术”，“天下之治方术者多矣，皆以其有为不可加矣”。按照庄子的这一思路，今人所习称的“学科”，实际上仅属“方术”而已。按照近人严复（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁启超（1873－1929）、刘师培（1884－1919）、黄侃（1886－1935）等人的理解，“学”所指的是事物之原理，“术”指的是原理之使用①；易言之，“学”与“术”或“学科”与“术科”，约略近于今人所言“基础学科”与“应用学科”。

（2）金景芳：《中国奴隶社会史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289页；（3）舒大刚、彭华：《忠恕与礼让——儒家的和谐世界》，成都：四川大学出版社，2008年，第4页；（4）彭华：《阴阳五行研究（先秦篇）》，长春：吉林人民出版社，2011年，第207－208页。

（3）在以上四种“学科”中，第一种“学科”争议最大、歧义最多。在古人看来，“以《孟子》为学科”是顺理成章的，也是天经地义的；简言之，在漫长的封建时代（包括科举考试时代），儒家经典《五经》和《四书》等完全是名副其实的学业科目（相关论述，详见本文第二、三部分）。但在今人看来，皮日休（约834－902后）咸通年间（860－873）进书“请以《孟子》为学科”，几乎就是一派胡言，让人匪夷所思。但是，如此而视、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》语）。因为，按照时下的学科分类体系，“以《孟子》为学科”是全然站不住脚的（相关论述，详见本文第四部分）。

关于“中国儒学”是否为“学科”的讨论，在当下一度成为热门话题，同时也是一个严肃的话题。笔者才疏学浅，今不揣浅陋与固蔽，略陈管见一二，权作抛砖引玉耳！

二、“中国儒学”学科的

观存在

本部分侧重于“纵向的研究”，即以时间为序，简要梳理“中国儒学”学科的发展与演变，从而说明“中国儒学”学科的存在是客观事实。历史长河中的“中国儒学”，大致可以分为以下五个阶段：

（1）“中国儒学”的形成期（春秋）。在本阶段，由孔子创立了“儒家”，形成了“儒家学派”，“中国儒学”正式问世；与“中国儒学”相辅相成的，是“六艺”的经典化（教科书），是儒学教育的成功实践，等等。

根据章太炎的研究，“儒”字渊源于“需”字，“儒之名盖出于需。需者，云上于天，而儒亦知天文、识旱潦”（《原儒》）；根据徐中舒（1898－1991）的考察，甲骨文之“需”字即原始的“儒”字②。但是，甲骨文中已有“需”字和殷商已有“儒”家，这是两个性质不同的问题。如果由前者而推导出后者，中间尚有太大的逻辑缺环。因此，我们可以说，殷商时代尚无“儒家”；充其量，当时仅有章太炎《原儒》所说的作为“术士”的“儒”，“达名为儒。儒者，术士也”。后来，“儒”缩小为类名之“儒”，成为以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教民的“儒”，“类名为儒。儒者，知礼乐射御书数”。再后来，“儒”缩小为私名之“儒”，即刘歆《七略》所云“游文于六经之中，留意于仁义之际，祖述尧舜，文武，宗师仲尼，以重其言”的“儒”③。换句话说，在孔子（前551－前479）之前已经存在“儒”者、已经有了“儒”名之称，但还没有作为学派的“儒家”。从“儒”到“儒家”学派，这个历史性的伟大转变是由孔子完成的，是孔子创立了儒家学派④。 学在官府”的局面被打破，私学相继兴起，迎来中国教育史上的“平民教育”时代（相对于“贵族教育”而言）。诚如古书所云，“天子失官，学在四夷”（《左传》昭公十七年）。孔子开馆授徒，在教育对象上实行“有教无类”（《论语?卫灵公》），“自行束?以上，吾未尝无诲焉”（《论语?述而》）。在教学思想和教学方法上，孔子所倡导和所实践的是“因材施教”、“启发诱导”、“学思结合”、“习行并重”、“温故知新”、“循序渐进”等，至今仍然沿用不绝，并且被奉为教学的“金科玉律”。客观而言，孔子的教育实践是极其成功的。《史记?孔子世家》说：“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”当时儒家学派所传授的经典（教科书），也就是后来被列入经部的“六经”（又称“六艺”），即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。后世以儒家经典作为学习教材或考试科目，可谓“渊源有自”也！

其时与儒家唱反调的有墨家，也同样的拥有其社会影响，故韩非（约前280－前233）有“世之显学，儒墨也”之谓（《韩非子?显学》）。张岱年（1909－2004）对《韩非子》此语的论断是，“其所谓‘学’，可以说即大致相当于今日所谓哲学”；但他又特别提醒，“中国古来并无与今所谓哲学意义完全相同的名称。先秦时所谓‘学’，其意义可以说与希腊所谓哲学约略相当”〔2〕。

（2）“中国儒学”的发展期（战国）。在本阶段，儒学虽然有所分化、有所演变，但总体上都具有“原始儒学”的共同特征。

孔子去世后，作为孔门弟子的七十子散在四方，但他们多有弘扬儒学的举动。如，子夏（前507－？）为魏文侯师而教于西河，使儒学赓续传承（《史记?仲尼弟子列传》）。到战国时期，形成了所谓的儒家“八派”（《韩非子?显学》）。其中对后世最有影响的是以下两派：一是子思、孟子一系（思孟学派），重传“道”；二是子夏、荀子一系，重传“经”。这两派虽然互有争论，但都具有“原始儒学”的共同特征：以孔子为自己的宗师，以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》“六经”为经典，主张礼乐、仁义和中庸之道，重视道德教育和心性修养，提倡以“德治”和“仁政”为基础的“王道”政治，维护君臣、父子、夫妇等社会伦理关系。这些内容，成为后来儒家所尊奉的最根本的主张，也是后世“中国儒学”学科的指导原则和根本宗旨。

以上所云春秋、战国时期，正处于雅斯贝尔斯（karl jaspers，1883－1969）所说的“轴心期”（axial period）。雅斯贝尔斯指出，“这个时代产生了直至今天仍是我们思考范围的基本范畴，创立了人类赖以存活的世界宗教之源端。无论在何种意义上，人类都已迈出了走向普遍性的步伐”，“直至今日，人类一直靠轴心期所产生、思考和

创造的一切而生存。每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。自那以后，情况就是这样。轴心期潜力的苏醒和对轴心期潜力的回忆，或曰复兴，总是提供了精神动力”〔3〕。

（3）兴盛期（上）（两汉魏晋南北朝）。随着儒学的日益制度化、宗教化、意识形态化，“中国儒学”迎来了她的第一个兴盛期，同时也加强了“中国儒学”的学科化特色。

秦朝以法治国、“以吏为师”，推行“焚书坑儒”政策（《史记?秦始皇本纪》），使儒学几尽灭绝，但儒学终究不绝如缕。汉兴，废除“挟书令”，儒家故书屡屡复出。汉武帝时，确立儒学的独尊地位（“罢黜百家，独尊儒术” 后世习称为“罢黜百家，独尊儒术”，颇具政治意义与思想意义；揆诸史实，当称作“罢黜百家，表章六经”（《汉书?武帝纪赞》）。）；建元五年（前136），立“五经博士”，弟子五十人，是为西汉置太学之始 《汉书?武帝纪》：“兴太学，修郊祀。”。其后，太学在西汉继续发展。昭、宣、元三朝，太学生人数由一百人而二百人而一千人；汉成帝时，“增弟子员三千人”（《汉书?儒林传》）。东汉之时，太学大为发展，汉顺帝时有二百四十房，一千八百五十室。汉质帝时，太学生达三万人（《后汉书?儒林列传》）。

不管是汉文帝时设置的“一经博士”，还是汉武帝时设置的“五经博士”，抑或是汉平帝时设置的“六经博士”、汉宣帝时设置的“十二博士”，或者说东汉初设置的“十四博士”，中央官学无一不以儒家经典为始基和皈依 于此，敬请参看王国维：《汉魏博士考》，谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第八卷，杭州?广州：浙江教育出版社?广东教育出版社，2009年，第106－137页；彭华选编：《王国维儒学论集》，成都：四川大学出版社，2010年，第106－123页。。至于地方官学，亦归本于儒学。比如说，西汉初期（汉景帝末年）文翁在四川设立的郡国学（“文翁石室”），不仅是四川地区、也是当时由地方政府最早建立传播儒学的地方 参看《汉书?循吏传?文翁》和《华阳国志?蜀志》的相关记载。。

魏晋南北朝时期（220－581），学校废置无常，官学数量大大减少，学校总的趋势是衰落了，但也出现了一些具有重大历史意义的变化。比如，北魏（336－534）政局比较稳定，因此学校比较发达，在中央设有国子学和太学，教学中很重视经学。史称，“于是人多砥尚，儒术转兴”，“于是斯文郁然，比隆周汉”（《北史?儒林传》）。再如，南朝四朝，惟有宋梁比较重视教育。宋文帝元嘉十五年（438），京师开儒学馆；次年（439），又设玄学馆、史学馆和文学馆。其时设立的专门研究儒经的“儒学”，与研究佛老的“玄学”、研究历史的“史学”、研究词章的“文学”等并驾齐驱（《南史?王俭传》），其“学科”的独立性非常明显；今人云，“玄、儒、文、史诸科，近似综合性的大学和研究机构”〔4〕。史称，“江左风俗，于斯为美，后言政化，称元嘉焉”（《南史?文帝纪》）。同时值得注意的是，《五经》、《论语》和《千字文》等传到了日本和朝鲜。

（4）兴盛期（下）（隋唐－晚清）。在本阶段，儒学仍然是中央学校（太学或国学）和地方学校（郡学以及书院等）的特别重要的教学科目，并且成为科举制度下的必考科目。

隋朝（581－618）置国子寺为专门的教育行政机关（开皇十三年改国子寺为国子学，大业三年又改为国子监），下辖五学，即国子学、太学、四门学、书学、算学。此外，大理寺还设有律学（参看《隋书?高帝纪》、《礼仪志》、《儒林传》等）。史称，“中州儒雅之盛，自汉魏以来，一时而已”（《隋书?儒林传》）。 907）继承这一制度，只是改国子寺为国子监，以“（国子监）掌儒学训导之政，总国子、太学、广文、四门、律、书、算，凡七学”（《新唐书?百官志三》）。国子学、太学、四门学，主要学习儒家经典（“九经”）及《国语》、《尔雅》、《说文解字》等。至于其他的教育机构，如门下省的弘文馆、东宫的崇文馆，以及在京师的专门学校广文馆、京师学等，均为《五经》研习之地，教学内容以经学为主。（另有崇玄学，专攻道教经典《老子》、《庄子》、《文子》、《列子》等。）而地方州（府）学的一部分以及县学都以经学为主，私学的内容也主要是经学。唐朝太学所规定学习的“九经”，分为大、中、小三类。大经即《礼记》、《左传》，中经为《毛诗》、《周礼》、《仪礼》，小经为《周易》、

尚书》、《公羊传》、《?梁传》；大经为分科必修科，小经为选修科。

宋朝（960－1279）实行“右文”政策，其教育分官办和民办两大类。官办教育沿袭唐朝，在国子监下设国子学、太学、四门学、宗学、武学、书学、算学、医学等十类，国子学、太学、四门学等也主要是学习儒家经典。地方行政分路、州（府、军、监）及县三级，州以下设置教授儒经的学校。宋朝的民办学校，以书院为特色。书院兼有藏书、祭祀、教学三大功能，教学内容以儒学为主，兼及文史，尤其偏重义理之学和实践精神的培育。“至此，尊孔崇儒达到高潮。儒家经典、十三经正义成为官定教材”〔5〕。

就地方民族_而言，辽（907－1125）和金（1115－1234）的教育多仿效宋朝，在京师设有国子监和太学，在地方设有府学、州学、县学和书院。各类学校的教学内容，包括经、史、子及本民族语言文字等。西夏（1032－1227）立国后，在文化上番、汉兼容，以贯彻民族传统的“番学”为其底蕴，以儒学和佛学为王朝的两大思想支柱，实行“以儒治国”、“以佛统民〔6〕”。可以说，西夏文化的每一个发展阶段，都受到儒学的深刻影响；儒学的文化思想，已较全面地渗透到西夏文化之中；儒学的文化结构，也大都被移植到西夏文化之中〔7〕。西夏之时，除“蕃学”外，还建有“国学”（“汉学”），专门学习儒学。

元（1279－1368）地方行政分路、府、州、县四级，各级均设置教授《四书》、《五经》的儒学，内附设小学。中央所设立的国子学，其教学内容是先学《孝经》、《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》，其次学《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周礼》、《春秋》、《周易》，以周敦颐（1017－1073）、程颐（1033－1109）、朱熹（1130－1200）说为准。

明朝（1368－1644）和清朝前期（1644－1840）的学校教育大致沿袭了唐、宋旧制，但比前代更完备。国子监（又叫国子学）仅是中央学校的名称，而不再有教育行政管理的职责。国子监的教学内容，主要是《四书》、《五经》、《性理大全》、《通鉴》等。在地方教育机构中，也洋溢着浓郁的儒学色彩。其时，以程朱理学为主的崇儒尊经思想成为文教的指导方针。又，明清两朝实行八股取士；由此所带来的弊端与危害，亦属不可否认之列。《续文献通考》卷五十《学校四》云：“学者屏《六经》、《左》、《国》、《史》、《汉》于不顾，而惟程文是习。毋怪乎仿刻盛行，而学术日就于荒陋，人才日即消耗也。”

（5）衰落期（晚清以来）。在本阶段，由于西学的涌入及教育的改革，使“中国儒学”无所归依；但学脉尚存，学统可续。

晚清以来，随着“西化”潮流的盛行（向西方学习），科举被废除、读经被废止，使得“中国儒学”无所归依、无所依托。“五四”新文化运动前后，自西方舶来的“民主”（“德先生”，democracy）和“科学”（“赛先生”，science）成为时代的主旋律，“反传统”（主要是反传统儒学）成为时代的主流。在一片“打倒孔家店”的呐喊声中，作为中华民族两千多年文化主流的儒学被否定了。至此，严格意义上的“儒家学派”已经不复存在；但就作为中国传统文化的最重要的核心内容而言，儒学并没有、也不可能因此而消失。矫枉过正、否泰往复，“现代新儒学”又应运而生，并且成为20世纪中国的三大重要思潮之一（另外两大思潮是“马克思主义派”、“自由主义的西化派”）。就教学而言，虽然还有部分院校、部分教师讲授与儒学有关的课程，但“中国儒学”已经若存若亡。故唐君毅（1909－1978）有中华文化“花果飘零”之叹，_有中国儒学“游魂”之说。

反观历史，古有“贞下起元，往而必复”之说（清陈廷焯《白雨斋词话》卷八）。陈寅恪（1890－1969）亦云：“华夏民族之文化，历数千载之演进，……譬诸冬季之树木，虽已凋落，而木根未死，阳春气暖，萌芽日长，及至盛夏，枝叶扶疏，亭亭如车盖。”〔8〕未来的“中国儒学”，亦复如是乎？

于此，谨以四川大学为例。从1999年开始，四川大学在“历史文献学”下设立“儒学文献研究”三级学科，招收硕士研究生；从2000年开始，面向全校本科生开设“周易讲座”、“孔子研究”两门选修课；从2003年开始，又在“专门史”下增设“中国经学史”和“儒学文献研究”博士研究生招生目录。为促进《儒藏》编纂与儒学研究的顺利进行，加强儒学研究专门人才的培养，四川大学于200

05年申请“中国儒学”二级学科博士授权点（专业代码060123），已经获得国家教育部批准。

三、“中国儒学”学科的学科特征

本部分侧重于“横向的研究”，即以专题形式，探索“中国儒学”的学科特征及其价值与功能等。删繁就简，谨述以下五点：

（1）研究对象与教学内容的相对稳定。大致而言，“中国儒学”在知识、思想和文化上是博大而精深的，其培育目标是切实而高远的。

佛法初渐中华之时，有所谓“格义”之说〔9〕，但“先旧格义，于理多违”〔10〕。参照“西学”以剖解“国学”，实则不无“格义”之嫌。依照“西方哲学”的分析路数，“中国儒学”亦有其独到的本体论、认识论、方法论、价值论等，实可谓博大而精深。因兹事体大，不便在此详述，故一笔带过。

就培养目标而言，“中国儒学”的理想人格是“君子”（与“小人”相对）。于此，《论语》所论甚多，如“君子周而不比，小人比而不周”（《为政》）、“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”（《里仁》）、“君子喻于义，小人喻于利”（《里仁》）、“文质彬彬，然后君子”（《雍也》）、“君子不忧不惧”（《颜渊》）、“君子和而不同，小人同而不和”（《子路》）、“君子耻其言而过其行”（《宪问》）、“君子学以致其道”（《子张》）等。 结集与完善。随着儒家典籍的文本化、经典化、集大成，儒学文献在古代目录学中占有重要位置，并且在国家政治和国民生活中发挥着特别重要的作用。

兹事体大，笔者拟另文申述。于此，谨介绍王国维（1877－1927）和谢维扬的看法，《诗》、《书》、《礼》、《乐》是“古代之公学，亦儒家之外学”，而《易》、《春秋》是“儒家之专学，亦其内学”。这六部典籍之所以被尊之为“经”，是因为“皆孔子手定” 《经学概论》，亦称《经学概论讲义》，系仓圣明智大学讲义，作于1920年春至1922年秋冬间。此书沈晦数十年，《王国维遗书》、《王观堂先生全集》、《王国维先生全集》等均未收录。后收入以下四书：（1）《经学研究论丛》第2辑，桃源：圣环图书公司，1994年10月，第1－9页；（2）_编校：《王国维论学集》，昆明：云南人民出版社，2008年，第185－195页；（3）谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第六卷，第311－323页；（4）彭华选编：《王国维儒学论集》，第1－9页。。其后，由六经而演变为七经、九经、十二经，最终定型为十三经；又由经而传而注疏，最终形成《十三经注疏》。《十三经注疏》，便是历史上“中国儒学”最标准的教科书（经文）和教辅材料（注疏）。清人所编《皇清经解》、《续编》，以及近年四川大学和北京大学陆续推出的《儒藏》，更是煌煌巨观、蔚为大观。在中国古代的目录学中，儒家经典一直被列为第一类；从《汉书?艺文志》的“六艺略”到《四库全书总目提要》的“经部”，莫不如是。

谢维扬先生指出，文献在中国古代生活中发挥着特别重要的作用，形成中国古代的文献传统；在这一过程中，儒学对中国早期重要的文献文本的形成作出过重要贡献，并表现出儒学的“文献主义”的特征〔11〕；其最高表现是特定文献的组合即儒家经典，不仅是人们行为目标和规范的最高说明，而且是表明国家活动合理性和国家权力合法性来源的终极依据，使儒家经典组合最终具备指导国家政治和国民生活的至高品质〔12〕。

（3）就教学实践与教育地位而言，“中国儒学”在古代教育体系中的地位是极其重要的。

通观自汉至清的教育，中央官学的教学内容均以儒家经籍为主（一般以“五经”、“四书”为主要教材），地方学校亦大致如此。中央官学的学校制度比较完备，形式多样、名目繁多，但以太学、国子监以及其他高等学府、各种专科学校为封建国家培养人才的主要场所。他们在培育各种优秀人才、承继中国古代文化遗产、繁荣科学、学术事业等方面，曾经起过十分重要的作用。他们在促进中国与亚欧诸国文化交流、加强古代中国与各国人民友谊方面，也曾起了积极的作用。

（4）就“中国儒学”在中国之历史影响而言，毋庸置疑，“中国儒学”对中国文化、中国社会有着重大影响，并且尚在“中国佛教”和“中国道教”之上。

陈寅恪尝云：“自晋至今，言中国之思想，可以儒释道三教代表之。此虽通俗之谈，然稽之旧史之事实，验以今世之人情，则三教之说，要为不易之论。”〔13〕就三教之影响而言，儒尚在

释老之上。于此，仅举二例为证。《北史?周本纪下》：“十二月癸巳，集群官及沙门道士等，帝升高座，辨释三教先后。以儒教为先，道教次之，佛教为后。”明陶宗仪《辍耕录?三教》：“上问曰：‘三教何者为贵？’对曰：‘释如黄金，道如白璧，儒如五谷。’上曰：‘若然，则儒贱邪？’对曰：‘黄金白璧，无亦何妨；五谷于世，岂可一日阙哉！’”李学勤说，“实际上，整个中国学术的核心都是经学”，“从实际情况来看，中国学术的核心不是佛道，应该是儒学。儒学的中心就是经学”〔14〕。就个人或学派而言，谨以“三苏”（苏洵、苏轼、苏辙）及其“蜀学”为例。三苏蜀学虽然貌似“驳杂”，实则又有宗旨存焉。所谓“宗旨”者，即道也，即儒门道德性命、经世济民之道也。所谓佛老之学，所谓纵横之学，所谓文章词赋，实则为之辅翼耳。一言以蔽之，“三苏”之于儒释道三教，自有其思想抱负和理论野心，即力求以儒为宗，会通三教 于此之详细论述，详见笔者以下二文：（1）《苏轼与禅师的交往及其影响——兼论苏氏蜀学与三教会通》，《宋代文化研究》第十八辑，成都：四川文艺出版社，2010年。（2）《博求“三通”：苏氏蜀学的形神与风骨》，初稿载载《苏轼研究》（眉山），2010年第4期；修订稿载《存古尊经 观澜明变》，成都：四川文艺出版社，2012年3月，第432－451页。。

（5）就“中国儒学”之世界影响而言，“中国儒学”在东方儒教文化圈各国乃至西方主要国家的地位和影响，确实是不可忽视、不可小视的。

“中国儒学”在东方儒教文化圈的影响，早已是不证自明的事实（至少在古代是如此）；只要对日本、韩国、马来西亚、新加坡等国的历史略加浏览，便会油然而生这一感受 于此，不妨翻阅以下诸书，如：（1）高明士：《东亚教育圈形成史论》，上海：上海古籍出版社，2003年；（2）郑杰雄编：《东亚视域中的近世儒学文献与思想》，上海：华东师范大学出版社，2008年。。1947年，方豪（1910－1980）发表《论中西文化》。他在文中批判了只看到儒家学说民族性的片面说法，认为儒学本身也具有世界性。当今的世界，是一个日益国际化、日渐全球化的世界。在此时代大背景下，许多有识之士认为，儒学是普适性与特殊性的统一，儒学是中国切入全球化浪潮的重要文化资源〔15〕。

四、可悲的现实与尴尬的现状

审视当前的“学科分类”，“中国儒学”所直面的现实是非常可悲；按照公布的“国家标准”，“中国儒学”所正视的现状是非常尴尬的。直面现实、正视现状，于此谨以二者为例，略作分疏。

国家标准gb－t13735－92依据学科研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的、目标等五个方面对学科进行分类，分成a自然科学、b农业科学、c医药科学、d工程与技术科学、f人文与社会科学五个门类，下设一、二、三级学科，共有58个一级学科。据统计，当今自然科学学科种类总计约近万种。另一种统计（到20世纪80年代），在中观层次上已发展出约5500门学科，其中非交叉学科为2969门，交叉科学学科总量达2581门，占全部学科总数的。分类有多种。目前，普通高校的研究生教育和本科教育的学科划分均为13大门类（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学）。近年来，主要的学科分类有以下变化：

1997年，颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。我国高校一级学科由原来的72个增加到88个，二级学科（学科、专业）由原来的654种减少到381种。

1998年，国家教育部颁布了《普通高等学校本科专业目录》。高校本科教育学科专业包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学12大学科门类，72个二级学科，249个专业。

2011年，_学位委员会、教育部颁布了新的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》。这是我国27年来第四次更新学科专业目录。原属文学门类的“艺术学科”，从“文学”所属的“中国语言文学”（0501）、“外国语言文学”（0502）、“新闻传播学”（0503）、“艺术学”（0504）四个并列一级学科中独立出来，成为新的第13个学科门类，即“艺术学门类”。艺术学门类下设五个一级学科，即“艺术学理论”（1301）、“音乐与舞蹈学”（1302）、“戏剧与影视学”（1303）、“美术学”（1304）和“设计

学”（1305，可授艺术学、工学学位）。此外，《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中将一级学科由89个增加到110个。比如说，“历史学”（0601）门类即“一分为三”，下设三个一级学科，即“考古学”、“中国历史”、“世界历史”。哲学门类下的一级学科是“哲学”（0101），二级学科有“中国哲学”（010102）、“宗教学”（010107）等。

不管是1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，还是1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》，抑或是2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，“中国儒学”均榜上无名。

在《国家社科基金项目申报数据代码表》、《国家哲学社会科学成果文库申报数据代码表（2011）》中，“宗教学”（学科分类）下有“佛教”（代码zje）、“道教”（代码zjh）、“基督教”（代码zjf）、“_教”（代码zjg）等，“哲学”（学科分类）下有“中国哲学史”（代码zxc）、“东方哲学史”（代码zxd）、“西方哲学史”（代码zxe）等，完全没有“中国儒学”的身影，甚至连带“儒”、“儒家”、“儒学”、“儒教”字样的学科都没有，而“经学”则更是踪影全无。于此，或可套用古语，“皮之不存，毛将安傅”？（《左传?僖公十四年》）

但让人不可思议的是：

（1）古中国向有儒、释、道“三教”之说，何以在学科分类体系中有“佛教”、“道教”而无“儒教”？就“三教”对中国文化、中国社会之历史影响而言，“中国儒学”尚在“中国佛教”和“中国道教”之上，其地位最为尊贵，其范围最为广泛，其影响最为深入（详见本文第三部分）。学科分类体系中有“佛教”、“道教”而无“儒教”，于情于理、于史于实，这都是无法解释的，也是难以接受的。

或曰：“儒教”（或“儒家”）非宗教也。首先，关于儒家究竟是否为宗教（religion），在学术界争议甚大，至今仍然没有形成统一看法。有的学者（如康有为、蔡元培、陈汉章、贺麟、张岱年、任继愈、李申等）认为，儒家虽非严格意义上的宗教，但却具有宗教的功能与作用，故可称之为“儒教” 相关讨论，可参看任继愈主编：《儒教问题争论集》，北京：宗教文化出版社，2000年。。其次，不管“儒教”（或“儒家”）是否为宗教，都不应该成为学科分类的根本依据或至上理据。于此，谨以佛教为例。众所周知，佛教、基督教、_教是名副其实的三大“世界宗教”。但在部分中国佛教学者看来，佛法非宗教、非哲学、非科学；持此说者，以欧阳竟无（1871－1943）、王恩洋（1897－1964）为典型 欧阳竟无、王恩洋二人阐述此说的论著，有《佛法非宗教非哲学而为今时所必须》和《佛学概论》、《唯识通论》等。相关论述，可参看：（1）潘桂明：《中国居士佛教史》，北京：中国社会科学出版社，2000年。（2）黄志强等：《近现代居士佛学》，成都：巴蜀书社，2005年。。末次，佛教、道教在中国的发展，后来都不约而同的走上了“儒学化”的道路，其中尤以道德伦理的“儒学化”最为典型〔16〕。

（2）“儒学”在古代中国一直绵延不绝，“经学”直至晚清一直传承有序，这是客观存在的不容抹煞的历史事实（详见上文）。揆理度情，“儒学”和“经学”，既是哲学亦非哲学。退一步而言，既然在“哲学”门类下设有“中国哲学史”，何以不能设立“中国儒学史”或“中国经学史”？

其实，如果抽去了“中国儒学”或“中国经学”（一种假设），“中国哲学史”便无由作为“学科”之一而存在。于此，谨以民国时期“中国哲学史”的教材建设和学科建设为例，对此略做说明。1930年代初，冯友兰（1895－1990）以其上下册《中国哲学史》而享誉学林（陈寅恪、金岳霖的三份审查报告便是最好的说明）。《中国哲学史》分为上下二册，但实际上就是二编：上册为第一编，名之曰“子学时代”；共计十五章，上起先秦（实自孔子始），下迄《淮南子》。下册为第二编，名之曰“经学时代”；共计十六章，上起董仲舒（约前179－约前104），下迄廖平（1852－1932）。冯友兰明言，“在中国哲学史中，孔子实占开山之地位。……以此之故，此哲学史自孔子讲起”，“古代哲学，大部在旧所谓诸子之学之内。故在中国哲学史中，上古时代可谓为子学时代”〔17〕；“在经学时代中，诸哲学家无论有无新见，皆须依傍古代即子学时代哲学家之名”，“中古近古时代之哲学，大部分

于其时之经学及佛学中求之”〔18〕。

或曰：可以“中国哲学史”包之，不必单独设立“中国儒学史”或“中国经学史”。答曰：非也，不可也。诚如前文所言，“佛教”、“道教”业已自“中国哲学”中抽出而单独列入“宗教学”，“儒学”、“经学”何以不能单独列入“中国儒学”？ 源，中国时下之学科建设，当上溯至晚清时期。光绪二十八年（1902），《钦定学堂章程》正式出炉，“它可视为近代中国第一份有关全国学制规范的计划书” 刘龙心：《学术与制度：学科体制与现代中国史学的建立》，北京：新星出版社，2007年，第33页。说明：本段此下之文字，参考该书而成（第33－40页），但出处则不尽相同。，是为“壬寅学制”。诚如张百熙（1847－1907）所说，这份章程是他参照欧美、日本分科、选科之说而制定的，同时也没有忘记中国之传统。遗憾的是，这份章程在颁布之后实际上并没有施行。一年后，张百熙奉慈禧之命会同荣庆（1859－1917）、张之洞（1837－1909）修改前议（张之洞居于关键性的主导位置），重新拟就《奏定学堂章程》，正式颁行全国，成为1912年以前兴办学堂的根本大法，是为“癸卯学制”。该章程除将“大学院”改名为“通儒院”外，另将大学改立为八科；其中最值得注意的是，它把原来附入“文学科”的“经学门”独立出来，成为第一科“经学科大学”，下设11门：周易学、尚书学、毛诗学、春秋左传、春秋三传、周礼、仪礼、礼记、论语、孟子、理学，“其尊经的用意至为明显”。但是，该章程却遭到王国维的激烈非议 王国维：《奏定经学科大学文学科大学章程书后》，原载《教育世界》第118、119号，1906年2－3月。后收入以下三书：（1）《静庵文集续编》，《王国维遗书》第五册，上海：上海古籍书店，1983年（据商务印书馆1940年版《海宁王静安先生遗书》影印）；（2）谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第十四卷，第32－40页；（3）王国维著、彭华选编：《王国维儒学论集》，第94－98页。。可是，王国维毕竟人微言轻。刘龙心说，“（该章程）至少在学科建置上已粗具近代学科体制的模型，即使是民国以后大学的分科形态亦不出此一规则之外，传统四部分类的概念，至此亦逐渐消融于西方学术分类体系之中”。

但不可忽视的是，在晚清民国时期的教育机构中，不时可见“儒学”、“经学”科目的开设。其典型者，有梁启超、王国维、陈寅恪、赵元任（1892－1982）“四大导师”领衔的清华国学研究院，有唐文治（1865－1954）领导的无锡国学专修馆，有章太炎主讲的章氏国学讲习会（苏州），有马一浮（1883－1967）苦苦支撑的复性书院，等等。再以鄙人所供职的四川大学为例，作为其前身的锦江书院、尊经书院、存古学堂、四川国学院、四川公立国学专门学校、公立四川大学等，在晚清民国时期便开设了经学、儒学、理学等课程（科目）；直至1950年代初高校改革、院系调整以后，这些课程（科目）才被取消 于此，可参看以下著作和论文：（1）四川大学校史编写组编：《四川大学史稿》，成都：四川大学出版社，1985年；（2）舒大刚：《百年学府开新运 再向儒林续逸篇——记四川大学的儒学教育》，《儒藏论坛》第三辑，成都：四川大学出版社，2009年；（3）彭华：《谢无量年谱》（附：论著提要），《儒藏论坛》第三辑，成都：四川大学出版社，2009年。。

或曰：那早已是“老黄历”了，如何翻得？答曰：非也。举例来说，“社会学”、“人类学”曾经在_一度被取消，但现在不也照样恢复了吗？在“法学”门类下，赫然就有一级学科“社会学”（0303）；在一级学科“社会学”之下，赫然就有二级学科“社会学”（030301）、“人类学”（030303）。试问：何以厚此而薄彼耶？

五、简短的结语与殷切的期望

科学史研究论文范文 第4篇

关键词：伽利略传 布莱希特 黄佐临 科学传播

贝托特布莱希特（Bertolt Brecht）是德国现代杰出的戏剧家和诗人。他的史诗剧流派被誉为世界第三戏剧流派，他所著《伽利略传》亦被认为是代表着一个时代的不朽剧作。《伽利略传》共有三个意义不同的版本。第一版的意义首先在于反_的政治斗争，后两版则主要传达了对科学以及科学家社会责任的思考。布莱希特依据其对科学和科学家工作的理解，以及当时的政治形势、文化状况、公众素质等等，对剧本不断做着调整、变动和修改。《伽利略传》内容和意义的变迁，反映着对科学的反思逐渐占据了布莱希特思想的核心。

布莱希特的戏剧思想及其代表作《伽利略传》皆是中国戏剧界所熟悉的。事实上，正是黄佐临执导的《伽利略传》作为_后上演的第一个外国戏，在观众中所取得的巨大成功，掀起了中国戏剧界学习布莱希特思想的热潮，进而推动了中国现代戏剧的改革。黄佐临执导的《伽利略传》和布莱希特的原剧作有相当大的不同。黄佐临将原剧中关于科学的认识和对科学家的评判，作了省略、替代或者淡化。黄佐临如此改编该剧的目的，是要适应当时的历史条件以保证它演出的成功，进而为传播布莱希特的戏剧理论作铺垫。黄佐临此举初步实现了他的原初意图，但也带来了许多未曾预料到的影响和后果。

一 布莱希特对《伽利略传》的创作和修改

《伽利略传》第一版写作于布莱希特流亡丹麦期间。1938年10月，布莱希特写完了《伽利略传》的第一版。1943年9月9日，《伽利略传》第一版在苏黎世剧院首次公演。[Peter Thomson and Glendyr Sacks， 1994， pp. xxii－xxiv] 布莱希特写作《伽利略传》只用了三周，但准备和构思的时间很长。事实上，早在二十年代他就想写一个关于伽利略的剧本。不过只有到了一九三三年，当年发生的两个事件才为该剧提供了基本立意。

一九三三年九月二十一日在莱比锡开庭审理国会纵火案，此前在伦敦的进步人士举行了对立审判。布莱希特积极参与筹备伦敦的对立审判，并在随后写了一份关于这场审判的提纲。他把国会纵火案的审理看作成一场真理与谬误的斗争，所以他在审判提纲的第三部分写道：“真理总有机会表现出来：被告，以季米特洛夫为首。” [恩斯特舒玛赫，1974，第183页]此后在莱比锡的审判中，季米特洛夫在辩护词的结尾引证了伽利略，“伽利略被惩处时，他宣布：‘地球仍然转动着!’具有与老伽利略同样决心的我们_人今天宣布：‘地球仍然转动着!’历史的车轮向着共产主义这个不可避免的、不可压倒的最终目标转动着……”。[武克全，1992，第279页]同年，距宗教法庭审判伽利略正有三百周年，文明世界为此举行了大规模的纪念活动。这些事件中所蕴涵的真理与谬误斗争的意义，促成了布莱希特写作《伽利略传》的基本想法。

那个时代是_横行肆虐的日子，许多人以为西方文明就要彻底崩溃，失去了对人类未来的信心，相信要陷入一个永恒的黑暗时代。于是，布莱希特写该剧就“是要描绘一个新时代的不加粉饰的图像”，一个“给世界带来繁荣的自然科学以及音乐、戏剧的新艺术的伟大时代”，展现向新时展的可能性和最终的胜利。[贝托特布莱希特，1990，第340－345页]《伽利略传》第一版首先针对的是_的统治。布莱希特在该剧中以科学类比真理，以科学的胜利象征理性的胜利，用对伽利略的纪念寓意新时代必将到来。这样就借《伽利略传》为当下的反_运动叙述了一场关于真理的决定性斗争，确立真理在历史中最终会获得胜利的印象，激发观众依靠理性为重建真理而斗争。

在《伽利略传》第一版中，伽利略被塑造为一个有智慧的、懂得忍耐和等待的人。他对教廷表面上的屈从为他赢得了时间，完成了《对话》，并将其交于安德烈亚，使之公布于众，为科学做出了贡献。剧中的伽利略因其对科学的贡献而得到了颂扬，他对教廷的屈服也被认为是聪明的。此间，对伽利略的描述和评价直接地就为替德国_政府服务的科学家提供了行为的借鉴模式。他们可以以伽利略为鉴，像剧本中的伽利略一般行事，弥补自己所作的罪孽，为人类进步发挥积极作用。这样，《伽利略传》第一版有了对科学家的指导意义：科学家在背叛真理之后，仍可依靠自己在知识上的创造来弥补罪孽。

由此可知，《伽利略传》有两方面的意义：为反_运动描绘一场真理与谬误之间的殊死斗争，和为替德国_政府服务的科学家提供借鉴模式。但后来，布莱希特再谈起《伽利略传》创作的缘起时，说“《伽利略传》是我在流亡生活的最初几年中在丹麦写成的，当时正在研究原子分裂的尼尔斯波尔的助手们帮助我复制了托罗密的世界模型”； [贝托特布莱希特，1990，第340页] 甚而还说“《伽利略传》这出戏（见《尝试》第十九卷）是一九三八—一九三九年之间在丹麦流亡时写的。报纸上登载了德国物理学家打开铀原子的消息。”[恩斯特舒玛赫，1974，第184页]在布莱希特的这些说法中，他将创作《伽利略传》的缘由与原子分裂的研究直接联系起来了。可事实上，奥托汉和弗里茨施特拉斯曼的铀原子裂变试验成功的消息首次出现在报纸上是一九三九年的一月份。在此之前，布莱希特已写完了《伽利略传》。布莱希特后来这样做，是想强调《伽利略传》与科学及科学家之间的关联，表明他创作该剧是为了表现科学家所肩负的社会责任，从而使《伽利略传》第一版和第二版在思路上更加连贯，并凸显两者在现实寓意上的不同。

1944年10月到1945年10月期间，布莱希特在演员查理士劳顿帮助下，对《伽利略传》的第一版作了较大的改动，完成了《伽利略传》的第二版。1947年7月31日，《伽利略传》第二版在美国洛杉矶的皇冠剧院首演，演出了十七场。1947年12月7日，《伽利略传》第二版改在百老汇的埃里奥特剧院演出。查理士劳顿是在美国上演的《伽利略传》中伽利略的扮演者。[Peter Thomson and Glendyr Sacks， 1994， pp. xxiv－xxv]

《伽利略传》第二版的写作和上演期间，布莱希特一直流亡于美国。在对第二版的产生作历史分析之前，首先粗略的考察一下这一阶段布莱希特的思想经历是有必要的。在美国，布莱希特遇见了法兰克福学派的代表人物：霍克海默、马尔库塞和阿多诺，并与他们之间就马克思主义的解释发生了论战。布莱希特不同意马尔库塞把科学技术作为意识形态去强调的做法，将其批判为“对真正的变革全然不关心，明显地缺少唯物主义的观点。”[维尔纳密腾茨威.，1978，第327页]同一时期，布莱希特也和维也纳学派的哲学家汉斯莱欣巴赫相互交流，在布莱希特看来，汉斯莱欣巴赫是新的自然科学知识的传播者和供给者，但他并不赞同汉斯莱欣巴赫在哲学上的实证主义。这一时期，他还大量的阅读了普郎克和海森伯格的著作，并与辩证法联系起来寻求理解。

1945年8月，美国在广岛和长崎两地投掷了_。此后，反_战争就迅速结束了，但人们并没有感到胜利的轻松，反而陷入对毁灭的恐惧之中。人们对该事件的发生及后果的质问，成了普遍的趋势。对科学的意义以及科学家的社会责任的讨论，成了世人关注的焦点。这对于布莱希特对于伽利略的理解有了巨大的影响，他说，“巨弹的可怕威力使我们要用一种新的、更尖锐的目光去分析伽利略同他那个时代的统治当局的冲突。”[贝托特布莱希特，1990，第340页]他不再认为伽利略对当局的屈服是聪明的，值得颂扬，而认为这是对民众和社会的背叛。同时，在战后，为德国_政府服务的科学家中的大部分人没有被审判，反而被美英诸国作为高级人才争夺、保护和重用。这些科学家中有一部分人是_医生，他们的实验早已超出了基本的伦理道德的范围。布莱希特认为《伽利略传》第一版指出的科学家赎罪之路，对这些_医生是完全行不通的，留给他们的只能是审判。这样，《伽利略传》第一版中对科学家的借鉴意义就不仅没了类比的基础，而且也是行不通的。

同时，布莱希特认为“一切艺术都汇总在一个最伟大的艺术，即生活的艺术”。[贝托特布莱希特，1990，第42页]新时代的核心意义应该是人类共同生活的幸福。而自然科学以及音乐、戏剧等等，或是为人类共同生活服务，或是对其加以描述、表现。根据这一思想，布莱希特重新对现实做出判断：新时代曾经可能存在，而现在它是否能存在已经成为了一个问题。这一问题的形成，核心在于科学已经背弃了人民大众和社会斗争，而同“资产阶级的政治、经济和意识形态交织在一起。”[贝托特布莱希特，1990，第345页]科学不再是为减轻人类生存的苦难而服务，它成了压迫体系中的一部分。那么，自然科学就很难作为新时代的标志，已不能把它和真理相互类比。在此种情况下，《伽利略传》第一版意义的基础就被彻底动摇了。

故此，布莱希特写《伽利略传》第二版，来纠正第一版在思想上的偏失。他在第二版中仅仅表现“一个新时代的破晓，并企图修正对新时代破晓认识上的一些偏见。”[贝托特布莱希特，1990，第343页]这些认识上的偏见，主要指相关于科学的错误认识。由此，布莱希特在第二版中把思想的重心完全转移到科学上，重新确立了自己对科学的看法。布莱希特指出“科学的唯一目的是减轻人类生存的苦难”，[贝托特布莱希特，1980，第122页]科学家必须遵循老百姓的意志，他们的知识只能被用来造福人类。科学的意义和科学家的功过都必须据此做出最终的判断。他认为：科学家如果只关注科学的发展而不考虑其他价值，就会使科学丧失意义并带来新的灾难；如此行事的科学家只是“一群富有创造才能的侏儒” [贝托特布莱希特，1980，第122页]，是人类的敌人。

故此，布莱希特对第一版作了巨大改动，在剧本最后一场加进了伽利略承认是由于害怕而放弃学说的一场戏。并指出“背叛是罪行，而且不管著作有多么重要也抵消不了这一罪行” [贝托特布莱希特，1990，第363页]，从而明确地否决了在第一版中对伽利略的评价。在第二版所描述的历史过程中，新天文学和物理学曾经具有很大一部分的社会意义，与人民大众相接近，并为一切进步的事业进行斗争。由于伽利略的背叛行为，“新天文学变成了一门界限分明的专门科学，” [贝托特布莱希特，1990，第342页]并因此受到统治阶级的关注，得以顺利地发展。此后，科学就逐步丧失了价值判断，而成为了纯研究。在该历史过程中，伽利略的背叛行为是导致这一转折的关键。所以，伽利略的背叛被判决为对整个人类的罪行，并“被看作是现代自然科学的‘原罪’。”[贝托特布莱希特，1990，第342页]如此，第二版就获得了不同以往的现实寓意。科学家们已经具有了对自己的发明成果不负责任的权利，得到了政府和大工业组织的全力支持。这一合流以_的生产为标志，并直接威胁到全人类的未来。故此，布莱希特对科学家做出了判决：社会的叛徒，人类的敌人。

这样改编之后，剧本的现实寓意变得更为丰富多样。剧本隐喻着对奥本海默的审判、超弹计划的实施、1947年后科学家的处境以及民众的恐惧等诸多事件。剧本所具有的多层面的丰富意义，和人物因被置于更尖锐的冲突中而获得的生动性，也提高了剧本的美学水平，使其更易于被公众所接受。1947年《伽利略传》在美国公演时，很受观众的欢迎。但由于新闻界的反对和经济上的困难，只演了很短的时间，观众仅有一万多人。对此，布莱希特说：“这种新型的剧目和演出，由于美国这些剧院的组织形式是得不到许多观众的。”“这样的演出只能在另外的政治和经济条件下才有可能。”[沃尔夫拉姆施莱克尔、李健鸣，1979，第40页]同时期，布莱希特受到了众议院非美活动调查委员会的监视，演员查理士劳顿亦被他的律师建议最好终止和布莱希特的合作。[Peter Thomson， Brecht’s lives， 1994， －36]然而，所有这些事件对于布莱希特来说，不过是验证了他对当前形势的判断。

《伽利略传》第三版修改于1954年至1956年期间，此时布莱希特已经回到了民主德国。他在政府的支持下创建了柏林剧团，开始全面地实践他的戏剧理论和演剧方法。由于有政府的财政赞助，布莱希特可以对《伽利略传》作长期的排演，以达到满意的戏剧效果。相对于《伽利略传》第二版，第三版的主要改动是在第十四场伽利略进行自我判决的部分加入了积极的内容，即自然科学家必须做出希波克拉第式的誓言。除此之外，“只是演出前个别的、正常的调整”。[恩斯特舒玛赫，1968，第191页]加入希波克拉第式的誓言后，对全剧的结构没有什么重大影响，仍保留了对伽利略的批判倾向。但使全剧的主题发生了变化，由判决变为了教育。确切地说，《伽利略传》的第三版意义已不再是对科学家的判决，而发挥了对科学家进行教育的功能。

对《伽利略传》主题变化的理解，需要进一步考察布莱希特的科学观。布莱希特认为，科学是生产力，它能否发挥进步的作用，取决于它是否被人民所掌握利用。也就是说，对科学的意义的判断，取决于它是否与人民休戚相关，是否服务于新的社会生产方式。据此，他对伽利略的评判是“他建立了一门新的物理学，但他又为这门物理学在生产上的应用制造了困难；他成为新的生产力的创造者，但他又是这一生产力的社会叛徒。”[凯泰吕莉克－魏勒，1966，第264页]布莱希特认为，科学技术一旦为人民所真正掌握，不仅会带来对自然的变革，更会带来对社会的变革。而且，科学技术作为最先进的生产力，对于建立人类共同生活的幸福是至关重要的。

当布莱希特在柏林剧团排练《伽利略传》时，民主德国已是一个新兴的社会主义国家，政府为《伽利略传》的排演提供了经济支持和各种方便。此时，布莱希特看到了科学为人民所掌握，服务于新的生产方式的历史机遇，并确信这是能实现的。这与《伽利略传》第二版修改和上演时的形势完全不同了。布莱希特不再迫切需要《伽利略传》第二版中对科学和科学家判决的姿态，而必须解决如何重新把科学和科学家纳入为人民服务的轨道中。这样，在《伽利略传》第三版中，通过对伽利略一生的舞台叙述，为科学家们提供了一个受教育的场景。伽利略曾在新时代的历史关头背叛了人民，成为了人类的敌人；在当下新的历史机遇面前，科学家们可以重新进入对社会进步做出贡献者的行列。同时，布莱希特根据科学减轻人类生存的苦难的目的，要求科学家必须做出希波克拉第式的誓言。

《伽利略传》共有三个意义不同的版本，其写作时间前后有二十余年之久。其间，布莱希特的思想有了长足的发展。他逐渐认识了科学和科学家在历史发展中的重要作用，进而以科学和科学家的社会责任为自己的思考重心，形成了诸多有益的看法。他用戏剧的形式将它们传播开来，并不断根据自己思想发展和历史的要求做着修正。

二 《伽利略传》在中国的传播

科学史研究论文范文 第5篇

实际上，研究性学习是一个单独的学习理论（或称为学习方式），而将其运用于中学历史学科领域要考虑到研究性学习的特点，然后通过联系概念，结合中学历史学科的实际教学进行有效整合，形成具有历史学科特色的研究性学习模式，专门为中学历史学科的实际教学服务。这样能够使学生在原有的知识与经验基础上，掌握研究性学习理论的精华，与平时历史知识的学习相互补，建构属于自己的历史学习方法，获取新的知识与经验。而这同样给历史教师和学生带来了新的变化，丰富了历史教师的教学模式，提高学生学习历史的积极性，教师能够促使学生由被动地学习向因渴望历史知识而主动学习转变，教会学生学习历史的策略。

中学历史学科的研究性学习的意义：

一、 促进了学生学习方式的转变

在以往的中学历史教学中，学生已经习惯了消极的、被动的接受历史教师对于历史知识的灌输，学生总处于次要地位，即便如今大力倡导“在历史教学中学生才是主体，教师处于次要地位，教师主导历史教学的进行”这一理念，但在实际历史教学中，对于这一理念的贯彻仍然显得任重而道远。素质教育搞的轰轰烈烈，而应试教育搞的扎扎实实。基于这样一个尴尬的局面，必须加强学生的主人翁意识，在历史教育中体现出更多的人文关怀，要让学生主动去学习，主动提高学习效率，改进学习方法，加快学习方式的转型。而面对历史这一学科，学生不仅喜欢教材上故事一样的历史教学内容，更偏爱于自己去探究和钻研属于自己的历史知识和方法，自主地培养自己的兴趣和爱好，激发了他们的创新精神，发挥出了他们的创造性。

二、 提升了历史教师的综合素养

研究性学习的引入丰富了中学历史教师的教学模式，促进了历史教师对于自身历史教学情况的反思，提升了历史教师的综合素养。这种学习方式的运用首先需要历史教师通晓历史教育、教学等相关理论，熟知这种学习方式，并考虑如何将其运用于学生的实际历史学习中去。其次，需要历史教师与学生进行有效交往，这种交往是真诚的，是出自内心的，不带有强制性和压迫性，使学生感到民主、自由的沟通才是理想的沟通效果。教师在这样的气氛中，将历史学科的研究性学习理论传授给学生，然后再反复对学生加以指导和练习，直到学生熟练掌握并能将其付诸于实际的历史知识的学习中。这样，在整个过程中，历史教师起到了较为关键的作用，历史教师不但丰富了自身的学科专业素质、教育教学素质和心理素质，而且在传授给学生学习理论的过程中，实现了与学生平等的沟通与交流，提升了学生的自信心，提高了学生的积极性，使学生有更多的选择去学习历史知识，为学生找到了一条捷径，可谓一举两得。而这其中，最主要的是提升了历史教师的综合素养，使其能够更好的为学生服务。

三、 加速了历史课程与教学的改革

2011年，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的颁布与实施说明了当前中学历史课程与教学中存在着诸多矛盾与问题，客观上显示了历史课程与教学已经到了不得不改的地步，而研究性学习理论恰恰符合了这一教育潮流。中学历史学科的研究性学习试图从学生自身出发，促进学生自主地探究与思考人类的历史发展进程，培养学生对于历史的认知能力、历史学习方法的捕获手段以及如何表达对于历史的看法等基本素养。在新课程标准的指导下，历史教师与学生互相合作，教学互补，一起进行方案选题、方案设计、方案实施以及实施效果等过程。这个过程给了历史教师更多的选择，可以选择不同的教学方案，同时又给了学生更多的学习方法，更多的自利，真正做到了一切以发展学生和关爱学生的身心为主，遵循了教育规律。从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生进行了全面的教育，充实了教师，改变了学生，真正地加速了中学历史课程与教学的改革步伐，使中学历史学科向着正确的发展方向大踏步前进。

四、 突出了历史教育的本能属性

从历史教育来看，古希腊人曾将历史教育分为三种类型：第一，叙述过去；第二，为理解现在而追述过去；第三，为了展望未来而探索过去。［2］实际上，历史教育的本能属性概括起来说就是总结过去、把握现在来和追逐未来，而这也正是中学历史学科的本能属性。中学历史是对学生进行的一次完整的为期六年的系统的历史教育，中学历史学科的研究性学习正是鼓励学生在长时期的观察和模仿的基础上，通过对历史知识的学习，总结经验教训，培养创新意识和实践能力，服务于现在而准备于未来。当然最主要的实现形式是在师生互动的基础上，学生以课题（或问题、专题）为主，进行自主学习。历史知识的包罗万象决定了课题的丰富性，需要学生从大千世界中去探究真实的历史，承前启后，开拓创新。尤其是多媒体教学的盛行和网络资源巨大的信息量，给了中学历史学科的研究性学习较多的选择余地。因此，研究性学习突出了历史教育的本能属性。

当前，中学历史教学改革正在如火如荼的进行，而毫无疑问，无论怎样，“以学生为主体进行历史教学”的宗旨都不会改变。中学历史学科的研究性学习正是遵循了学生的“主体性”原则而受到广大师生的热烈欢迎，对于历史教育本身、历史教师和学生以及历史的课程与教学改革都大有裨益，最终实现了对学生知、行、意、行等多方面的培养和锻炼，使学生的身心发展有了较强的理论基础和实践保障。

注释：

[1]聂幼犁．历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：P223―P224