教师职称评定论文范文 第一篇

在一种认知下，再怎么强调科研的重要性都不为过，这种认知就是“科研能促进教学”。因为在这种认知下，强调科研也就是强调高校的存在合法性根基———教学。自洪堡引入“教学与科研相统一”原则后，学界一直基于良好意愿不停地做出误读性演绎。似乎没有哪个例子能比下面这条经典引文更能代表长期以来学界对教学与科研之间良好互动的深信不疑了。“一方面，因与知识前沿的难题搏斗兴致勃勃来到课堂的教师，能够为学生带来第二手材料不可能给予的某种东西；另一方面，对一个探索真理的人来说，迫使他用可以理解的术语向一个聪慧的外行阐述他的发现，这是一种有益的训练”。

随着科学技术在国家发展和经济建设中的作用日益凸显后，科学研究成为国家意志和商业需求，政府和企业通过给予丰厚的经费资助和奖励措施诱导大学利用自身的人才、学科、实验室以及平台优势开展国家和商业所鼓励的科学研究。由于科学研究相比人才培养能在相对短的时间内给教师带来巨额经济回报，且在学术声誉的积累和传播上比人才培养更具有无可比拟的优势，因此，大学教师为了追求自身效益的最大化，会配置更多的时间和精力在科学研究上。但是，教学是大学的原生功能。可以存在没有科研的大学，但是大学没有教学就不能被称之为大学了。因此，教学是大学作为制度性存在的最基础的合法性来源。

但是，正如前所述，科研对于政府、大学和教师个人而言，具有见效快、回报高的优势，基于科研可量化性的科研强激励机制所导致的“重科研、轻教学”现象就司空见惯了。显然“轻教学”行为有损大学的合法性基础。帕森斯(Parsons)强调，“一个组织想要获得合法性，并因此使自己的社会资源诉求能够得到认可，那么这个组织所奉行的价值观就必须与更宽泛的社会价值观相一致”。因此，大学面临着严重的人格分裂，一方面要努力向社会呈现自己重视教学的良好形象，比如，“教学工作是学校的中心工作”、“人才培养是学校的根本任务”等这些组织话语为大学提供了审慎的、理性的正式组织结构，是大学捍卫自身合法性的自我标榜，但另一方面基于收益最大化的考虑却在实践中将科研置于超越教学的地位。这种“组织结构与活动的脱耦”反映了大学合法性和绩效之间的冲突，解决这种冲突的比较稳妥的办法就是用“教学与科研相互促进”的观点来进行制度化灌输。

任何观念在持久性灌输且缺乏外界积极干预和自由批判环境的境遇下，这种观点就会成为共享的认知系统且日益信念化与制度化，以至于偏重科研的行为被视为一种自然的和合法的现象，人们也不再把它们与替代性的选择进行比较，从而严重束缚了人们对科研与教学关系的反思与重新评估。倒是国外的学者通过实证研究指出了“皇帝的新装”。

教师职称评定论文范文 第二篇

一、高职院校教师职称评定体系的现状

目前在高职院校教师职称评审中，基本沿袭了普通高校的职称评审体系，大体有基本条件、业绩条件、科研成果等几个方面，能较为客观、全面的对教师进行评价；但论文、著作等一系列指标成为“硬性”指标是关注的重点，“双师素质”所应具备的专业实践技能这一“软性指标”没有被足够重视。从评价标准角度看，现行的评价标准在水平能力、职业素养和工作态度的评价内容上相对笼统，注意点容易集中在“硬性”指标上，并容易造成论资排辈，这样的评价体系，在一定程度上束缚并且误导了高职院校教师的专业化成长。有学者认为，教学工作、科研业绩是教师最主要的贡献，思想政治表现、所获荣誉以及学历、学位等也将直接或间接地对学校的发展产生影响，也可视为贡献的体现，所以可采取贡献排序法，打破时间界限，将每个参评者综合打分进行累加，从高到低进行排序，然后按照晋升名额从高分到低分开始评价。也有学者认为，量化管理己经成为专业技术职务管理的重要手段，是解决职称评审工作中一些弊端的唯一方法，以保证评审流程中的公正性。

二、高职院校教师职称评定体系分析

以天津地区现在执行的职称评审政策而言，制定的比较科学、规范，有明确的引导性，能发掘教师工作潜力并调动他们的工作积极性；特别是在评审条件和评审指标设计上，被明确关注的论文、著作等一系列“硬性”指标，充分激发了教师参与科研、撰写专业著作的积极性。然而，随着近十年来天津市高等职业教育迅猛发展，最初几所高职院校已发展到目前的26所，现执行的评审政策在近年执行的实践中，制定时设定条件的局限性逐步突显，需要对评定体系进行进一步完善。

1.基础条件

即个人素质能力条件，既包括个人学历（学位）、教师资格及计算机外语合格证书等证书类条件，也包括任专业技术职务的年限、授课情况等履职类条件，是进行高一级专业技术职务评审的前提条件。以评审副高级专业技术职务为例，要求为大学本科及以上；其中，大学本科需任中级五年、获得硕士学位需任中级四年、获博士学位需任中级两年。从这个条件中，可看出其对参评教师提高自身综合素质的导向（以提高学历学位为具体体现）。获得不同学历、学位的参评教师，其任职年限要求不同。然而，有个问题未得到明晰：任中级专业技术职务均为六年的参评教师，其学历、学位的基础条件已然没有显著区别，条件设置导向的初衷无法良好实现。通过这个赋值分数可看出，任中级专业技术职务同样是5年，获得硕士学位赋分分值为7分，获博士学位赋分分值为9分。进行基础条件的赋值量化，更好的体现了提升教师自身综合素质的导向性要求。同时，证书类条件与履职类条件的平衡赋值，也能兼顾现有“存量”教师和新引进教师在学历、资历的结构上倒挂的实际。

2.业务条件

即个人专业能力、技术条件。结合高职院校对教师岗位的需求，可以在现行体系中，构建“双师型”导向的业务条件，强调高职院校教师的实践操作能力和企业实践经历（如下企业实践、顶岗实习、职业资格认证等）。

3.科研条件

教师职称评定论文范文 第三篇

拉坦(Ｒuttan)观察到制度变化的供给依赖于两个因素：知识基础和创新成本。拉坦断言，我们拥有的社会科学知识越多，我们设计和实施制度变迁就会干得越好。林毅夫也认为，制度安排选择集合受到社会科学知识储备的束缚。即使组织有心建立新制度安排以使制度从不均衡恢复到均衡，但由于社会科学知识不足，也不可能建立一个正确的制度安排。

正如当科学和技术知识进步时，技术变迁的供给曲线会向右移一样，当社会科学知识和有关的商业、计划、法律和社会公共管理专业的知识进步时，制度变迁的供给曲线也会右移。社会科学和有关专业知识的进步降低了制度发展的成本，正如自然科学及工程知识的进步降低了技术变迁的成本一样。

由于我们社会现在还没有足够的社会科学知识来设计一项相对完美的教师职称评审制度，因此，我国目前的高校教师职称评审制度是一种无奈选择的结果。在一种可以替代现有制度的更有效率的制度出现之前，“一旦制度得以确立，即使它们是集体次优的，也会持续存在下去”。但是目前的教师职称评审制度具有自我强加的趋势，因为当初对该制度的选择抑制了知识创造和积累的速率，进而造成了有关制度发展的社会科学知识的短缺，从而阻碍了制度变迁的步伐。

教师职称评定论文范文 第四篇

我国高校财政拨款方式为“基本支出加项目支出”，而对于高校科研而言，主要是项目制拨款方式。这种拨款方式的主要缺陷在于立项标准的模糊性以及程序的阙如。其后果是高校往往把科研论文数量作为自己获得项目拨款的一项竞争性指标，因为在科研能力方面，科研论文水平往往在同一个评价指标体系内被同质化了，能说明问题的就剩下在该评价指标体系下的数字的差别，也就是说，数字成了能力的重要表征。虽然上级主管部门已经逐渐意识到量化学术的弊端，并且还出台了相关政策，比如，201*年教育部颁布了《关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》、201*年教育部颁布了《关于深化高等学校科技评价改革的意见》，但是，上级主管部门对高校评价、经费支持、干部选拔考核等方面的指标化倾向已然形成了一种心智模式。“尽管人们不（总是）完全遵照自己口头‘声称的理论’（他们所说的）去行事，但是他们一定会完全遵照自己实际‘实行的理论’（他们的心智模式）去做”。

因此，教育部出台的相关政策并不能在实践中得到遵守，而与此同时，高校也宁愿相信上级主管部门的心智模式而不是政策文本。因此，政府首先要改变和重塑的是自己的心智模式，对于高校的评估考核以及基于其上的经费支持、干部选拔等管理方式要尽量去指标化，并且让这种心智模式在政策文本中得到真实表达，以换取高校对政府相关政策的真心支持和信任。而作为高校改革的真正主体，各高校要敢于在合法框架下进行制度创新，创造出符合学术生产规律和教师专业发展规律并契合学校实际的教师职称评审制度。尽管制度创新会有风险，但至少一所高校的失败会让其他高校吸取教训，降低其他高校进行创新的成本；倘若创新成功了，也不必在意自己的制度创新成果被其他高校所模仿，这同样能够降低其他高校的创新成本，也就是说，任何一所高校进行教师职称评审制度的改革与创新，不管成功与否，其组织收益都小于社会收益，但这也正是高等教育公益性的一种具体体现。

所以任何一所高校及其领导者都要有一种超脱[]的姿态以及成为制度创新的关键行动者的意识和准备。总而言之，要想改变高校低效的教师职称评审制度长期存在的现状，以政府为主导的强制性制度变迁和以高校个体为主导的诱致性制度变迁的有机结合是基本路径选择。

教师职称评定论文范文 第五篇

教育的最终目的是什么？是单纯的培养学习的尖子而不及其余吗？教师的职责是教书，但怎样理解这教书的含义呢？是不是只要把书本上的知识传输给学生，就万事大吉了呢？常常有这样的学生，它是一个学习尖子，同时又是一个极端狭隘、自私自利的人，这样的学生能算是一个合格的人才吗？也常常听到有老师抱怨，现在的学生十三四岁就奇装异服，说话油里油气，一股社会小混混气，哪像学生?也更时常听到有家长抱怨，孩子无论怎么说好说坏，甚至打骂，就是不想学，真拿他没办法。

这些现象不得不使我们同时想到“品德素养”这四个字。其中固然有社会的影响，可最主要的责任在于谁呢？我认为在于教育上的忽视，或者说是不重视，再说社会的坏习气归根结底还不都在于教育的不足？因为每个人走上社会都要经过学校这道门。

一个国家品德高尚的人越多，社会秩序便越来越稳定，生产工作便越来越高，设想一下，我们各行各业的人如果都像雷锋，王进喜那样，那我们的国家一定会很快成为世界第一流强国。遗憾的是我们具备这样品德的人不多，许多好人不得不消耗许多精力去抵御那些心术不正的人。

伟大的教育家陶行知说过：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”十几年的教学经历，让我对这个“真”有了更多的理解。它不仅是知识领域的真知，更是社会生活领域的真品行，真情义。一个人，只有拥有了真品行，真情义他才能去探寻真知，才能把真知化为对社会人生有用的东西。因此我认为，教书必须育人。

教师如果只管教书不育人，这书是不可能教好的。儿童、青少年时期是人生的可塑期，他们的思想还没定型，极容易接受教育。如果我们的教师只管教书不管育人，让学生的思想像灌木丛似的随意成长、发展，一旦不良思想侵入，就会贻害终身。

我是个语文教师，十几年的语文教学经念告诉我，教书与育人是两个相互依存，相辅相成的方面。如在教学《搭石》时可以从文章质朴的语言，优美的意境中体会乡亲们无私奉献的精神和一心为他人着想的传统美德，这种美德就像“搭石”一样在默默无闻中凸现。这样既能让学生感受到看得见的具体的风景美，又能使学生感受到看不见的家乡人的心灵美。教学《只有一个地球》时，掌握事物的特征，文章的结构，说明的方法时，补充世界环境保护方面的资料，开展讨论交流，使学生意识到保护地球，保护人类共同家园的重要性。

请看下面《将心比心》的一段教学实录：

师：同学们，从奶奶去商店买东西时遇到阿姨帮她开门的故事中你体会到了什么？

生1：我体会到阿姨是个助人为乐的人。

师：当时阿姨是怎么想的呢？

生2：阿姨希望她的妈妈在遇到同样的情况时，也有人为她开门。

师：是的，在我陪母亲去医院输液时遇到了什么事？我当时是怎么想的？母亲又是怎么做的？

生3：年轻的护士不熟练，第三次才把针扎成功。

生4：我当时真的想抱怨几句。

生5：母亲没有怪护士，而是鼓励她，让她继续扎。

师：母亲为什么会这么做呢？

生6：母亲希望女儿在遇到同样的情况时，也有人这样鼓励她。

师：孩子们，面对他人的不满和误解的时候，我们更要进行将心比心地思考，用一种宽容的心去理解关爱他人。请同学们认真读课文，想象当时的情景，仔细品味其中蕴含的道理。

事实上经典的文章中，无不蕴含着做人的深刻道理。而我们教师的职责就是在传授经典的同时，让孩子们从中感受到文章中的人格魅力，在孩子们心里从小就种下善良的种子。

如果说在课堂上读懂课文的同时，传送对思想素质的教育是“纸上谈兵”的话，那么学生平时的“行”就是用实际行动，证实自己的“言”。学生在生活中进行道德实践有利于学生对道德的正确认识，“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”。比如，从学生进校门那天开始我们就教育学生要热爱祖国，而国旗是我们伟大社会主义祖国的象征，人人都要养成对国旗的崇敬和热爱。教师可以利用学校每周一进行的升旗仪式来培养学生形成对祖国的热爱之情。在升国旗的过程中，要求学生满怀着热爱祖国心情，佩戴红领巾，庄严站立，敬好队礼，唱好国歌，把“祖国利益高于一切”的信念深深地铭刻在学生的心中。

我们还可以让学生走向社会，去孤寡老人家帮忙料理家务；写一份倡议书，宣传环保；同学之间一次真诚的相助；邻里之间和睦的相处；口语交际课时一次次友好、热情、文明的交流等。这些看似小事，可对于孩子们来说都是一次次心灵的净化。

除此之外，老师平日里的言行举止，也是学生关注模仿的对象。“为人师表”，教师被称为“人类灵魂的工程师”，那么首先教师自己的灵魂应该是纯净的。应淡化自己对名利的追求，应拂去自私的灰尘，应把自己的眼光放在孩子的未来。

一次复习课上，我对同学们说：“同学们，复习方法很重要，你们应该学习别人的好方法，并把自己的好方法告诉别人，也可以和兄弟班的同学相互探讨。”几天后，就有同学抱怨说：“老师，他们不愿和我交流，说是他们的老师说的，不要把复习资料给别班的同学看见了。”我听了有些愕然，在嘲笑自己太天真的同时，内心不免也感到悲哀。也许学生的学习成绩在某种程度上已成为衡量一个教师好坏的标准了吧。追名逐利的社会现实也许会让一些

人不得不去耍一些心计，可我们是老师呀。社会赋予我们这个神圣的使命，就促使我们不得不放下暂时的名利！殊不知，看似轻巧的一句话，看似维护班集体利益的一句话，会给学生造成什么影响！自私、狭隘、班派，一系列的恶劣品质就会从此诞生，会思想的学生会想到自己的好方法不能介绍给别人，或者会想到这个老师很自私，不值得尊重……是啊，我们为什么不把眼光看得远一些呢？从学校的角度看，我们在同一个乡，同一个县，同一个市……我们需要团结，而团结也是一种素质，一种我们教育者必须教给学生的一种素质！总之，作为教师，我觉得如果自己能为这个世界多教出一个好人，或者让矛盾的人多一点真善美的品质，那就是一种贡献，一种幸福，就算是不枉此生。如果能经过自己的努力，使国家少一个坏人，或让某人的思想少一点假、恶、丑的成分，同样也是一种幸福，一种贡献。当然一个人的力量再大，也是微不足道的，但如果我们全国数百万的教师都能这样想，这样做，把教书育人融为一体，那么我们作用可就大了。教师不可能给学生以地位、名誉和金钱，但却可以给学生比这一切更宝贵的东西——一把通往知识大门的钥匙，和正确的人生观，给他们提供真善美的精神食粮，给他们指示“扬尧舜、抑桀纣”之路，这样学生们将来无论做什么工作，经受多少磨难，都能够正确对待，并且开朗乐观、问心无愧，幸福快乐。这才是符合学生利益的财富，这才是学生一辈子都需要的最可贵的财产。作为一个教育者，我们应该为孩子的健康成长撑起一片蔚蓝的天空。

教师职称评定论文范文 第六篇

摘要：市场经济改革的不断深入，使高校也正在向市场转化，高校教师的职称晋升还没有完全脱离计划管理体制，深化高校教师的职称改革，优化职称结构是被很多学者和人事管理人员经常提到的。但是要在改革和优化的基础上，防止出现高校教师盲目的粗放型“高职化”倾向。

关键词：职称改革；高职化；职务评聘

随着市场经济改革的不断深入，高校正在向市场转变，深化高校教师的职称改革，优化职称结构，已不是什么新话题。笔者认为，高校教师的职称改革依然成效有限，优化职称结构很多方面停留在纸面上。为什么职称改革会如此之难，结构为什么如此难以优化。关键问题何在？围绕这个问题，谈谈几点看法。

一、职称改革问题的起因

我国原有的专业技术职称制度是在一定的历史条件下形成的，与我国当时的政治经济体制、经济发展水平、社会意识形态在某种程度上保持一种相适应的关系。随着改革开放的深入，社会主义市场经济的逐步建立，计划经济体制下的人事管理制度必然要向以市场为基础的人力资源制度转变，作为人事管理制度重要组成部分的职称制度，也必然需要进行相应的改革。

职称一词，源出“职务的名称”，最初是表示一个人的职务，但并不一定代表其水平、能力和贡献等。

但职称作为一种制度，其内涵已远远超出“职务名称”所能表达了。按照《科技进步法》的规定，在今后一系列实际上将要实行的职称制度中，其思路和实际做法与一些专业技术人员所期盼的所谓“没有指标限制，人人皆可拥有高级职称”的评聘分开制度相差甚远。因此，职称制度的改革势在必行。在本质上职称本身具有这样一些特性，如：一旦拥有，终身享有；相同的职称，评定的标准相同，不应因地区、单位、民族等不同而有所差异；应该没有数额限制；与使用无关，人人可以参加职称评定等。然而，严格地说，我国的职称制度改革，无论是1983年的职称评定，还是1986年以来的专业技术职务聘任制，都有很深的计划体制的烙印。

二、国家和高校在改革高校教师职称晋升制度

优化高校教师的职称结构的过程中，主体究竟应该是谁？从社会生产理论来看高校教师的职称评审晋升制度，在经济学上，衡量经济增长方式的标志是经济增长靠投入增加，这叫粗放型（或外延）增长；如果靠效率提高则称集约型（或内涵）增长。在高校职称制度也同样适用。衡量一所高校师资水平的标志，理论上都是看高校教师职称结构中高职比例的高低，如果师资队伍水平是靠不断增加高职比例而提高的话，我们就可以看作是高校职称的粗放型（或外延增长；如果高校师资队伍的整体实力和素质的提高是靠效率和产出提高的话，我们就说是集约型（或内涵）增长。毫无疑问，粗放型与计划经济体制有着必然联系，而集约是市场经济的必由之路。在宏观，国家在1986年恢复职称评聘以来，提出一系列的建议。首先是深化职称改革。其次是职称结构的优化，其中结构优化是关键。在过去的一段时间内，职称改革已取得一些成效，高校各职称人员数量上有明显增加，尤其是高级职称人员数量增加迅速。国家一直把高校的职称改革作为主线，鼓励教师评职称，尤其是高级职称。提法没错，这样可以对高校青年教师起到激励作用，提高效率，从经济学的角度看，还可以提高资源配置的效率，优化教师结构。但是在经过几年的改革后，从宏观上，普遍认为高校教师高级职称评得多了，不够条件的多了，高级职称评得有些滥了。在微观，各具体单位争着要增加评聘数量，教师个人也争着要晋升。问题在于高校教师的职称评聘由谁来控制，向什么方向进行控制。在计划经济中，高校教师的职称评定不管是宏观总量，还是微观结构，都是由政府计划来定；在市场经济中，应该是政府管宏观，市场管微观。在还没有完全走向市场的高校中，应该由高校本身来管微观。政府直接进行干预就是错位，政府只能通过完善职称制度来合理晋升职称，配置高校教师资源，间接发挥作用。

三、高校教师职称改革，职称结构优化的方向是什么

目前，从全国高校的师资情况看，职称的评定出现向粗放型“高职化”方向发展的倾向，这不能不引起人们的警示。1986年恢复高校教师职务聘任制以来，改革措施也是层出不穷，呼吁和鼓励年青教师评高级职称。提出现有高级职称平均年龄偏大，提倡晋升年轻的教师以鼓励青年多出科研成果。全国从xxx到地方高校都在讲职称改革工作势在必行。高校教师中高级职称人员的比例较低，因此，职称晋升政策在向粗放型“高职化”方向导向。出现这种情况的原因有：第一，国家实施科教兴国战略，急需大批的高科技人员。高校是科技力量比较集中的场所之一，是国家科技创新体系中的突击队，党的xxx报告中明确要求：“实施科教兴国战略和可持续发展战略。科学技术是第一生产力，科技进步是经济发展的决定性因素。强化应用技术的开发和推广，促进科技成果向现实生产力转化，集中力量解决经济社会发展的重大和关键技术问题。”“深化科技和教育体制改革，促进科技、教育同经济的结合。”

“人才是科技进步和经济社会发展最重要的资源，要建立一整套有利于人才培养和使用的激励机制。”

“优化教育结构，加快高等教育管理体制改革步伐，合理配置教育资源，提高教学质量和办学效益。努力提高科技水平，普及科技知识，引导人们树立科学精神，掌握科学方法，鼓励创造发明。”目前，全国高校中教授、副教授人数不断攀升，根据教育部统计资料，2001年，全国普通高校教授万人，副教授万人；2002年，全国普通高校教授万人，副教授万人；2003年全国普通高校教授万人，副教授万人。虽然从整体上看，我国高校中高级职称所占的比例还不算高，甚至可以说与国际水平相比还比较低，但我国特殊国情告诉我们一切发展都要以实际国情为背景。我国高校教师高级职称人数上升的如此之快，所以在一定程度。上缓解了高职教师比例过低的困境，也在一定程度上调动了广大青年教师的积极性，促进了教师队伍整体素质的提高。但是也有计划经济体制下，人事制度的痕迹，如教师队伍只能进，不能出，一旦进入教师队伍，人人都是“终身教师”，教师的“铁饭碗”使教师缺少压力，表现差的人员走不了，优秀的人员难进入；“近亲繁殖”无法解决，几代“师生同堂”。在教师职称晋升和职务聘任中，只在内部竞争，“矮子当中拔将军”，难免有人为情感因素，使教师缺少竞争的动力和淘汰的压力，最后导致不够条件，不够水平的也能评上高级职称。虽然我国高校高级职称教师数量增多，但是不是每个高职教师都真正达到相应水平，是不是每个拥有高级职称的教师都可以与国际上同一级职称的教师相比，这是一个值得我们深入思考的问题。

因此，我国高校教师职称制度改革，结构优化的方向不应只重职称的“名”，而不重职称的“实”。粗放型“高职化”倾向与我国目前的国情是不相符的。虽然，理论上认为一所大学师资素质水平的高低以职称结构而论。通常也认为高级职称的师资比重越大，师资的整体水平就越高。但理论所说的高级职称是指教师的水平真的达到相应的水平。因此，要提高大学师资水平和整体素质，不能片面地追求数量上的粗放型“高职化”。结合我国的实际背景，要想在短时期内，使大批教师在学术、科研和教学等方面在“质”上达到一个很高的层次是很难的。有些知识技能是靠时间的积累，阅历的丰富才能达到的，速成是不现实的。要使高校教师的职称结构优化，要达到“质”的优化，而不是“量”的优化。要形成“质”上的学术梯队，使教师的学术科研技能达到相应的水平。提高高校师资水平、科研能力，不是一朝一夕靠数量就能解决的，而应该循序渐进，从“质”的角度提高。美国高校中“终身教授”的晋升率不到20％，可是却拥有世界一流的师资队伍。因此，在我国目前的情况下，要走集约路线，谨防高校教师职称出现粗放型“高职化”倾向。

四、要警惕高校用旧观念运行新政策

1986年，xxx中央决定“改革职称制度，实行专业技术职务聘任制”。xxx在同年颁布的《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》中指出：“专业技术职务是根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位，不同于一次获得终身拥有的学位，学衔等各种学术技术称号。”“建立专业技术职务聘任制度，应当根据实际需要设置专业技术工作岗位，规定明确的职责和任职条件，在定编定员的基础上，确定高、中、初级专业技术职务的合理结构比例。”xxx中央、xxx转发《关于改革职称评定，实行专业技术职务聘任制度的报告》时指出，要通过职称改革，“着手革除历史上形成的专业技术人员管理制度上的各种弊端，打破禁锢人才，一潭死水的局面，逐步建立起充满活力的专业技术人员管理制度”。1995年在《关于加强选拔优秀青年科技人员聘任高级专业技术职务工作的若干意见》的通知中，提到“要逐步提高高教、科研、工程、农业、卫生系列高级专业技术职务人员中青年人员所占的比例，大胆选拔35岁左右的优秀青年科技人员担任正高级专业技术职务”。这是政策导向，使高校开始放手选拔青年教师担任教授职务，然而所谓“优秀青年科技人员”是一个很模糊的概念，尤其在高校，优秀与否是个定性的概念，难以量化，若青年教师科研水平高，而教学平平，是否优秀？还有教学能力强，科研一般，又怎样衡量，尤其是对教学水平。一般意义上讲，教学水平的高低是与一个教师的教学经验积累有一定关系的，经验的积累必然以时间积累为前提。

《意见》中还有“事业单位35岁以下人员聘任副高级职务，40岁以下人员聘任正高级职务，经各地部门人事（职改）部门核准，可不受上级核定的基层单位职务数额或结构比例限制”。“各地、各部门可根据实际情况，结合本地、本部门的优秀青年科技人员专项管理办法，在国家每年下达本地、本部门的总职数内定出一定比例，设置专项职数，解决35岁以下人员聘任副高级职务，40岁以下人员聘任正高级职务需要的职务数额。人事部将视该专项职数的设置和使用情况，在来年下达年度职数微调计划时适当增拨专业技术职务数额。”在这样的政策背景下，在职称作为我国目前评价高校师资水平高低的重要标志前提下，各高校努力扩大青年高职人员，一时间，高职人员数量迅速增加。同时期，关于我国高校教师职称比例偏低，尤其是高级职称的教师比重与国际相比偏低的报道或文章也出现频繁。因此，在“响应”政策的掩盖下，高校纷纷争取高级职称名额，个人也都争上高级职称，使得我国高校教师在短期内高职比重不断上升。从理论上讲，一个教师从一个职称级别晋升到另一个更高的职称级别，是需要一段相当长时间积累和努力的，而且并非所有的低一级别的职称教师都能得到晋升，高级职称晋升的过快是与客观事实相悖的。客观地讲，不是高校教师中高职比重越大越好，人数越多层次越高，要谨防我国高校教师职称晋升中出现粗放的“高职化”倾向。

五、关于政府宏观控制的手段

政府在进行宏观调控时，要尽量用总量手段，在需要用行政手段时，也要与各高校的实际情况相结合。现在一种看法认为总量手段很可怕，政府一说高职人员数额偏少，比重偏低，在几年之内全国高校中高职教师就会迅速增多。其实，总量手段体现在高校教师职称晋升上，就是指利用评聘标准，如利用学历、年资等条件来控制高校教师职称的总体数量。

在宏观经济学上，总量手段的作用就是指要把需求总量调整到与资源支撑能力相适应。应用到高校教师的职称晋升上，其作用就在于把高校教师各级职称的需求总量调整与师资能力相适应。至于在微观结构上，不同类型的高校，不同的学科系列晋升多少，晋升的水平要求应由客观情况决定。然而，目前我国高校的职称评审中行政手段利用仍然很多，因为我们的教育还没有完全走向市场，尤其是在职称晋升这一块，仍遗留有计划经济的烙印。公务员之家

当前，我国人事管理制度面临着如何适应市场经济增长方式由粗放型向集约型转变的要求，既加强人力资源管理又进行开发，职称制度作为人事管理制度的一部分，也必须适应这个需要。国家对职称工作的宏观管理在思路上，应从转变政府职能出发，坚持管少管好的原则。由国家宏观控制部门提出宏观的指导性意见，供各高校参照执行。如确定高校教师职称制度的实施范围，总体规划出哪些岗位，哪些专业实施职称制度，而高校依据国家的指导性意见，制定符合自己情况的具体量化标准条件，组织统一的考评，确定评价结果与使用的相互关系等。不要一味地追求量的增长，造成高校教师的粗放型“高职化”倾向。

教师职称评定论文范文 第七篇

一、高职院校“双师型”教师职称评审机构的主体性质

根据《教育部职称评审条例》第十四条规定，“国家教育委员会指导全国高等学校职务职称资格评审工作”。省自治区、直辖市高等学校教师职务评审工作应在各地职称改革工作小组领导下进行，省、自治区、直辖市成立高等学校教师职务评审委员会，负责在本地的高等学校教师职务任职资格评审工作。xxx有关部委根据所属高等学校某些专业的特殊需要和教师队伍的实际情况可设立高等学校教师职务评审委员会，负责所属高等学校的某些专业教师职务任职资格的评审工作。这是高职院校“双师型”教师职称评审的直接依据。目前我国高职院校职称评定分为四级体制：第一，国家教委负责总体指导；第二，省自治区、直辖市设立职称改革工作领导小组，统一制定各地的评审政策；第三，省、自治区、直辖市设立专门的高等学校职务评审委员会具体负责本地区高职院校教师职务评审；第四，具备一定条件的高职院校成立教师职务评审委员会负责本校教师的相关职称评审工作。高职院校“双师型”教师职称评审中，第一步是由学院按一定名额比例，学校组织职称评审委员会对本校教师的职称进行评审，将评审结果报省职称评审行政部门审核，最后由省教育厅职称评审行政部门进行职称授予。这里先分析一下高职院校职称评审委员会这一职称评审主体的问题，如果其权力来源是国家或省级教育行政部门授予的，那么其评审主体就是行政主体，其行使的就是行xxx，职称评定就是行政职能的完全实施过程。由于我国教育法明确规定，高职院校的主体性质是自治团体组织，但实际上是直接受教育行政机关管理和指导的。这里的委托行为实际意义就是行政授权行为，正是中国的这种特殊性才是造成法律混乱运用的根源。但是从法律上认定这种评审委员会评审主体的权力来源，不难判定高职院校“双师型”教师职称评审行为是实际意义上行政主体实施的具体行政行为。那么由教育部或省教育厅评审部门或评审委员会对“双师型”教师职称评审，更明确的就是行政行为。教师职称的评定实质就是明确的国家教育行政部门对教师的管理，它不是第三方组织或高校自治团体对教师资质的一种认定。

二、高职院校“双师型“教师职称评审行为属性分析

判定高职院校“双师型”教师职称评定行为是一种什么性质的行为，要根据职称评定行为的整个评审过程和这个过程中评审双方权利与义务的关系来鉴定。

（一）高职院校“双师型”教师职称评审程序属性

教师职称评定论文范文 第八篇

一、测算高校各学科教师晋升职称快慢程度的数学模型

(一)两个经典范例

在自然界，各种放射性元素的衰变速度千差万别，其半衰期(即放射性元素衰变掉一半所需要的时间)从几百万分之一秒到几十亿年不等，这些现象都可以通过数学模型描述其变化规律。铀原子由于不断地放射出微粒子而变成其他元素，从而铀的含量就不断减少，这种现象叫做放射性元素的衰变［1］。由原子物理学可知，铀的衰变速度与铀的现存量Mt成正比。

(二)各学科教师晋升职称的平均速度

放射性元素的衰变速度是放射性物质本身的固有特性，不会随外部因素而改变。人类社会远比自然界复杂，影响到各学科教师晋升职称速度的外因有上级政策、评审专家的评判、竞争对手的情况等，其内因是各学科自身的特点和教师个人的努力程度。如果假设在不太长的时间内，外因的影响是次要的，内因的影响是主要的，那么参考上述经典范例，我们认为各种因素的综合影响是可以预测的，于是我们引入各学科近几年教师晋升职称平均速度的概念。

(三)测算各学科教师晋升职称快慢程度的直观概念

从各学科教师晋升职称速度推测各学科半数教师晋升职称所需年限，既可直观反映各学科教师晋升职称的快慢程度，又可为制订未来各年教师引进和培养规划提供理论依据。为此，我们引入“半衰期”和“教师晋升职称周期”概念。反映放射性元素衰变快慢程度的最直观的概念是“半衰期”，即半数放射性元素衰变为其他元素所需要的时间［3］。类似地，中级职称教师晋升为副教授，副高级职称教师晋升为教授，都可理解为某一层级职称人数的衰减。仿照放射性元素“半衰期”和“衰变周期”的概念，我们把某学科半数中级职称教师(或副高级职称教师)晋升高一级职称所需要的时间，称为该学科“教师晋升职称周期”。

二、判定各学科教师晋升职称快慢程度的具体操作方法

1.计算各学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度。设某学科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中级职称教师Mt人，当年申报并且成功晋升副教授Nt人，则该学科当年中级职称教师晋升副教授的速度为vt=Nt/Mt;计算该学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度(精确到)，即得v=∑vt/3。

2.计算各学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度。设Pt为2006+t年(0≤t≤2)原有副教授职称的教师人数，Qt为当年申报并且成功晋升教授的人数，则该学科当年副高级职称教师晋升教授的速度为ut=Qt/Pt，计算该学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度(精确到)，即得u=∑ut/3。

3.判定各学科教师晋升职称的快慢程度。根据教师晋升职称的速度v或u的计算结果，由表1可查得相应的教师晋升职称周期T的数值。根据T值的大小，可把各学科教师晋升职称的快慢程度分为不缓慢、缓慢、较缓慢、非常缓慢四类(表2)。

三、由某些学科教师晋升职称特别困难的现象引发的思考

上述数学模型反映的教师晋升职称快慢程度的规律，为新升本科院校的师资队伍建设提供了可靠的理论依据。新升本科院校不但要鼓励教师晋升职称速度快的学科，更应关注教师晋升职称速度缓慢的学科。以某本科院校为例，该校数学学科2006年有10多名讲师。但因开展科学研究、撰写和难度大，2006—2008年的三年间竟无人申报晋升副教授。该学科有3名高级讲师，其中1人2008年转评副教授，1人2010年才能转评副教授，1人直到退休也不能转评副教授。若规定非高校教师系列高级职称教师转评副教授每人折算为人，按照第1步计算得v=，据公式(4)计算得T=53，理论上说明:这10多名讲师半数晋升副教授需要53年。这个现象反映了数学学科晋升职称难的现实状况。数学学科教师晋升职称非常缓慢，这是一般高校都很常见的现象。在不同的高校，同样会出现某些学科教师晋升职称非常缓慢的情况，必须引起关注。

四、改善教师职称结构的对策

教师晋升职称缓慢的学科，往往是因为教师科研业绩不多难以晋升职称。为了扭转某些学科教师晋升职称非常缓慢的颓势，要开拓新思路，探索人才培养模式改革路径，寻求科研突破的新契机。以上述数学模型为依据，实施“教授(副教授)培养工程”，向晋升速度慢的学科倾斜，加大鼓励力度，鼓励科研能力强的导师指导青年教师开展科学和教学研究，鼓励青年教师获得更多科研业绩申报高级职称，尽快实现教师职称结构均衡合理。

1.审定导师资格。科研能力较强的科研人员或兼职教授，具备以下条件之一者可聘为“教授(副教授)培养工程”的导师:(1)具有正高级职称或博士学位。(2)近五年主持或作为前三名参与人从事部级课题的研究，或主持省部级课题的研究，并且近五年在全国中文核心期刊发表或被四大索引收录1—3篇高水平论文或出版1部高水平专著。同等条件下，获得省部级以上科研奖励者(部级一等奖前五名、二等奖前四名、三等奖前三名;省部级一等奖前三名、二等奖前二名、三等奖第一名)优先。

2.明确培养对象。培养对象必须是学校现有中级职称或副高级职称的在编在岗教学、教辅、管理人员，并且自签约当年起五年内符合晋升职称的资历、学历条件。

3.确定预期目标。在预约期间(理工科为4—5年，其他学科为2—3年)内，培养对象必须晋升教授或副教授。

4.明确约定任务。约定任务不得少于培养对象晋升职称所需要的最基本的科研业绩成果。

5.确定各学科鼓励力度参数e。确定方法如表3所示。其中教师晋升职称的快慢程度，按照表2划分为非常缓慢、较缓慢、缓慢、不缓慢四个等级，鼓励力度参数e的赋值可根据学校投入高级职称教师培养资金总额确定。

6.确定单项经费m。每个培养项目的经费称为单项经费，其计算方法如表4所示。

7.商定单项经费分配办法。“教授(副教授)培养工程”单项经费在导师和培养对象之间进行分配，首先要确定培养对象的业绩成果，然后按照培养对象和导师对培养对象申报晋升职称提供的业绩成果的贡献率进行分配。用以申报职称的业绩成果，主要包括任现职以来的论文、著作、艺术作品、科研项目、教改项目，以及科研获奖、教改获奖、体育获奖、艺术获奖等，这些成果，均可折算为一定的分值。可结合各类各级科研成果的特点、重要性、取得难度以及本校政策导向等因素，对各类各级科研成果赋予不同的权重。培养对象应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(非帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)导师应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)

8.签订“教授(副教授)培养工程”协议。培养对象、导师和学校签订“教授(副教授)培养工程”协议。导师承诺在预约期间指导培养对象晋升职称;培养对象承诺在晋升职称后在校服务一定年限;学校承诺发放奖励金，并且按照各学科的鼓励力度参数计算“教授(副教授)培养工程”的立项经费;导师和培养对象约定单项经费的分配方法。实践证明，按照上述思路制定的相关政策调动了导师和青年教师的积极性，收到了良好效果。案例院校2009年实施“教授(副教授)培养工程”以前的2006—2008年，通过正高级职称评审的教职工共有5名，通过副高级职称评审的教职工共有22名，实施“教授(副教授)培养工程”以后的2010—2012年，通过正高级职称评审的教职工共有11名，通过副高级职称评审的教职工共有62名，通过正、副高级职称评审的人数分别增长120%和182%。而且，案例院校晋升高级职称速度非常缓慢的数学学科，也一改2006—2008年三年间仅有1名教职工通过副教授评审的颓势，在2010—2012年三年间有2名教职工通过教授评审，实现了“零”的突破，增长率为100%，有2名教职工通过副教授评审，增长率为100%。

教师职称评定论文范文 第九篇

摘要：市场经济体制的不断完善和发展，使高校教师职称工作面临着严峻的考验。我国高校能否构建成具有中国特色的与市场经济相适应的教师职称制度，从根本上彻底地解决教师职称的性质、确定主体与方式、改革的导向等的选择问题，走出职称的误区，这是亟待政府和高校研究解决的重大课题。只有选择从职称到职务、从评定到聘任、从社会到单位、从以行政计划为导向到以市场选择为导向的真正的教师职务聘任制模式，中国高校教师职称改革才有出路。

关键词：职称改革；职务评聘；职称评审

随着市场经济体制的不断完善和发展，高校教师职称工作正面临着严峻的考验。不管是评聘结合模式，还是评聘分开模式，其实质都有悖于市场经济原则。高校教师职称改革的模式必须与社会主义市场经济体制相适应，实行真正意义上的教师职务聘任制。为此，高校教师职称必须职务化，制度的重心必须聘任化，从人员的评价到职务的聘任必须组织化，模式的运作必须市场化。

一、职称改革问题的起因

我国不同时期的高校教师职称制度都是在一定的历史条件下形成的，应该说与我国当时的政治经济体制、经济发展水平、社会意识形态等在某种程度上都保持着一种相适应的关系。随着改革开放的深入发展和社会主义市场经济体制的确立，与计划经济体制相适应的传统的高校人事管理制度已经不能满足形势发展的要求，正在向与社会主义市场经济体制相适应的人力资源管理制度转变。

在这个转变中，作为高校人事管理制度重要组成部分的职称制度已经成为改革的焦点问题摆在人们的面前。能否有效改革高校教师职称制度，使之与社会主义市场经济体制相适应，这是高校人事管理制度改革成败的关键之一。

1986年，我国高等教育系统根据中央有关文件精神实施了以专业技术职务聘任制为核心的职称改革。实践表明，这次以专业技术职务聘任制为核心的职称改革的大方向是正确的，在提高高校教师待遇、发挥高校教师积极性、促进高校教师队伍建设等方面起到了很大作用，也取得了显著成效。

但是我们必须看到，由于当时我国尚未确立社会主义市场经济体制，以专业技术职务聘任制为核心的职称改革难免带有计划经济体制的痕迹，因而难以满足20世纪90年代以来我国社会主义市场经济发展的需要。再加之评聘制度本身管理机制尚不完善，运行模式尚不规范，致使职务评聘过程还存在着诸多问题与不足。当然，这么评价并不是要否定1986年的职称改革，而是要在肯定的基础上使之与社会主义市场经济体制全面接轨。

进入21世纪以来，国内的一些具有评聘自主权的高校纷纷对本校的教师职称制度进行了大力度的改革，使教师职务聘任制在很大程度上得以实现。但同时我们也能看到，还有更多的学校，特别是那些不具有评定自主权的高校，仍然被现行的职称制度所困扰着。每年一度的职称运动，声势浩大，不仅浪费了大量的人力、物力、财力和精力，而且还对教师们形成了巨大的心理压力，把他们折磨得疲惫不堪。不仅如此，还造成了社会的攀比，不正之风也随之兴起。高校与教师个人择聘的单一性和封闭性，造成师资队伍结构不合理，配置刚化，效率低下；教师流动不畅通，人才紧缺与过剩同在；近亲繁殖，素质退化。这种职称制度不利于高校教师资源的优化配置、充分利用和队伍建设。因此，改革现行的高校教师职称制度势在必行。

为要真正彻底地实现高校教师的职务聘任制，需从四个方面对高校教师职称改革模式进行选择。

一是在称谓上要把“职称”变为“职务”；二是在制度的重心上要从评定转向聘任；三是在评聘的主体上要从社会转向具体的高校单位；四是在运作的模式上要从行政计划转向市场选择。

二、称谓的抉择：从职称到职务

教师职称评定论文范文 第十篇

高校承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新，并且总是被一系列的评估者所评估(或者是同一个评估者评估不同的方面)，并且这些评估者倾向于运用不同类型的、通常不相容的标准或准绳。由于评估意味着竞争稀缺资源的机会，因此，这些稀缺资源的价值，对于高校整体而言，可能是经费的增加，而对于高校领导而言，可能是政治晋升。

我国高校深深地内嵌在整个国家的政治体制和环境之中，高校管理仍然表现出和现在市场经济体制不相适应的政治行为色彩。由于高校的领导都被赋予相应的行政级别，他们也因此被纳入到更为广阔的政治晋升锦标赛格局中，晋升锦标赛引起了高校之间的激烈竞争。高校多维任务的实现都是建立在人才培养和科学研究的基础之上，而人才培养目标最为模糊，导致其评价标准也不明晰，高校无法直接确切地证明学生获得良好教育，教育效果的显示在时间上是终身的，而且高校所起的`效果很难与其他作用于个人之上的影响相分离。“在理性原则下，复杂组织对那些重要的环境要素所最容易观察的标准会保持高度警觉，并且强调在此类标准上获得好评”。因此，高校就会有追求发表论文的数量、获得的研究基金或研究奖励数量的内在动力以彰显自身科学研究水平。高校的这种发展模式并不是孤立的，因为它的主管部门同样也面临着类似的评估和考核。高校的上级主管部门及其领导也希望在他们那一层次上的竞争中取胜以获取更多的预算和进一步的晋升。因此对于高校而言，在教师考核和职称评审中，主要看教师的论文数量、研究基金数量、研究奖励数量，因此，这些“数量”也就具有相当的正当性和必要性了。这实在不是说这些“数量”反映了或有助于提高高校的质量或其未来发展的适宜性，而是这些“数量”特别引人注目，尤其是上级主管部门的注目

。当一个组织向另一个更有权力的组织主动表现出这样的行为时，人们往往称之为预期从属或依附()。这种预期从属或依附行为会传递给高校内部相关管理部门和广大教师，并在教师职称评审制度中体现出维持和扩散这种制度的积极因素。

教师职称评定论文范文 第十一篇

1专业技术职称与专业技术职务的内涵比较

长期以来，有很多人混淆了“专业技术职称”与“专业技术职务”的概念。正确的理解是：“专业技术职称”即专业技术职务任职资格，是反映专业技术人员过去学识、能力、成就和贡献的等级标志。职称要通过专业评审组织评审或者考试取得，只能作为专业技术人员应聘的参考依据，只有聘任以后才能享受相应待遇。“专业技术职务”则根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任职期限，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。“职称”是一种称谓，一旦授予，终身享有，属人才评价机制范畴；职务是根据工作任务需要而设定的职位，是要求一个人承担的责任，属人才使用机制范畴。

2高职院校教师职称评审和职务聘任的主要误区

职称评审工作的误区

在我国，高职教育属于高中后教育，是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的职业教育，它兼具高等教育和职业教育双重属性，是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前，我国高职院校教师的职称评审标准和评审组织还有很多不完善的地方：政策导向方面，例如湖北省，到2013年为止高职院校教师在评审教授时仍然是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准，并与普通高校教师混和评审；有的省份虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件，但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版，没有体现高职教育的特点。具体实施方面，高职院校教师职称评审也普遍存在“四重四轻”的误区。

重科学研究，轻教育教学

目前，各省市组织的高职院校教师职称评审，教师的论文数量、主持科研项目都有硬件指标要求，却对教学工作中讲授课程门数、总教学时数有下限要求，反而对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此，高职院校教师职称评审最后被演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄，这种评审机制往往导致对从企业引进的高技能型人才因科研成果较弱而难以晋升职称，而那些无行业、企业工作背景的高校毕业生却凭着科研优势而顺利晋升职称。并且在高职院校教师职称评审条件中，对高职教师教育教学能力的考核缺乏可操作性，造成教育教学业绩突出者大多没有相应的优先条件，反而一些教学质量不佳、育人成绩平平的老师，凭借较强的科研业绩顺利评上了职称。因此，许多教师为了达到评审的要求，主要精力用来报课题、写论文，而在教学上却敷衍了事，得过且过。长此下去，严重偏离了高职院校的办学定位和高素质技术技能型人才的培养目标。

重理论提高，轻技能提升

在现行的高职院校教师职称评审标准中，过分强调学术理论的提高，而缺乏有针对性的实践操作与实际运用的定性定量考核评价。评审导向的偏差，使许多高职教师为了职称晋升，热衷于理论研究尤其是高职院校教育教学的宏观理论研究，忽略甚至放弃了专业实践和动手能力的提升，这显然与高职院校“双师素质”师资队伍建设的发展目标不相适应。

重成果数量，轻成果质量

目前职称评审体系侧重于科研成果的数量，主要考核教师的科研项目、论文和论著的数量等指标，而对这些成果的质量尤其是学术价值、应用效果则考虑得较少。这种片面注重成果数量的导向，使得教师的论文选题、科研立项远离教育教学改革所需，也与经济社会现实发展相去甚远。一些教师急功近利，尽管成果总量增多，但实际应用效果较少，且原创性成果较少，甚至还滋生了剽窃他人成果、花钱请人xxx文等学术腐败现象，“为职称搞科研，为评审编论文”，这实际上已经背离了职称评审的初衷。

重业务素质，轻师德修养

教师首先要“传道”，而后“授业、解惑”。高校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，决定了高校教师应该具有坚定的理想信念，过硬的思想作风和高尚的道德修养。然而，在高校教师职称评审过程中，过分强调教师的科研能力、科研成果等业务素质，而对教师政治素质、思想道德及教书育人等师德考核没有硬性指标，缺乏对师德修养这一关键前提的科学合理评价，这种评价体系肯定有负一名合格高职院校教师的要求。

职务聘任工作的误区

我国高职教育起步较晚，发展不平衡，高职院校教师职务聘任工作离岗位设置管理和聘任制改革的要求还有较大差距，也不同程度存在以下“四重四轻”的误区。

重评聘合一，轻评聘分开

由于受传统的人事管理体制影响，许多高职院校将教师专业技术职称的评审与职务聘任实际上合二为一，教师只要评上职称，不管岗位是否需要就可聘上职务，工资待遇及相应的福利就得到提升及兑现。职务、职称不分，评职称变成了评待遇。这种“评聘合一”的管理模式，教师往往重视职称评审，即评职称之前积极钻研，而一旦取得相应资格并被高校聘任、享受相应待遇后，则失去原有工作热情和动力，这不仅影响了择优用人竞争机制的形成，也影响进人用人的约束机制的实施。而实行“评聘分开”则有利于按职务职称的不同特点，从评价和使用两个不同方面对专业人才进行科学管理，实现人才评价社会化和单位聘用科学化，在聘用中推行竞争上岗，强化了竞争机制，打破了专业技术职务事实上的终身制和能上不能下的僵化局面。

重初始聘任，轻聘后考核

大多数高职院校在教师职务初始聘任时还是比较慎重，能够按照核定的职数、规定的程序予以聘任，但实施职务聘任后却忽视对受聘人员的聘第1期郑柏松：高职院校教师职称评审和职务聘任的误区与对策期管理和聘后考核，有的高职院校虽然也制定了聘后考核办法，但多数只停留纸质文件里，考核流于形式，教师取得任职资格被聘任后是否完成了岗位职责任务，却很少问津。许多教师聘上高级职务后，便产生“高职到手，革命到头”的懈怠思想，安于现状吃老本，勉强应付教学科研工作，这种现象不利于调动广大教师的积极性，不利于形成良好的人才成长环境。

重资历身份，轻业绩贡献

在事业单位推行岗位设置管理以前，甚至在2010年高校首次进行岗位设置时，一些高职院校在教师高级职务聘任过程中，首先考虑的是受聘人职称取得年限和工作年限，其次考虑受聘人的业绩贡献。这种机制使中青年骨干的工作积极性、创造性严重受挫，一些学有所长、工作能力强的教师，要么被同化为熬年头挨日子的平庸教师，要么感到没有前途、找不到事业的支点而离职跳槽。

重一聘终身，轻动态管理

严格意义的职务聘任应该有明确的岗位职责、严格的聘任期限、严肃的履职考核，有高聘也有低聘，有续聘也有解聘，实行动态管理。由于人事制度改革相对滞后，高职院校普遍存在“教师能进不能出”、“职务能上不能下”的现象。教师聘上相应职务后，只要不犯大错误，很少有低聘和解聘的，一聘定终身，人为地造成教师“资格评审前拼命一时，职务聘任后消遣一世”，聘任合同书成了一纸空文，这些弊端从根本上背离了聘任制的初衷，无法实现择优而聘，从而无法形成有效的竞争机制。

3高职院校教师职称评审和职务聘任的对策

构建符合高职院校特点的教师职称评价体系

理顺高职院校教师职称评审体制

高职教育是高等教育的一种特殊类型，高职院校与普通高校两类学校在办学定位、培养目标上有较大区别，高职院校是培养高素质技术技能型的应用人才，不是培养研究型和理论型的学术人才，高职院校教师的知识结构、能力结构的要求相对于普通高校教师也有较大差异。因此，要理顺高职院校教师职称评审体制，具体工作要把握“四性”：一是评审条件的科学性。高职院校教师职称评审条件要突出高职教育特色，不能直接套用普通本科院校教师的评价体系；二是评委组成的合理性。高职院校教师职称评审专家要尽量邀请高职院校教师、行业企业专家参加，这样对高职院校教师的业绩评价更具有针对性；三是评审过程的透明性。坚持“五公开一监督”，即“评审政策公开、评审程序公开、评审对象公开、个人业绩材料公开，评审结果公开，接受群众监督”，积极探讨“信息化评审、量化评价”等评审办法，提高评审工作透明度；四是评审结果的公平性。严格条件、严肃程序、严密组织，确保评审工作公平、公开、公正，让参评教师心悦诚服。

建立符合高职院校教师特色的职称评审标准

高职院校教师职称评审标准不能是普通本科院校的“套用版”或“压缩版”，必须“量体裁衣”，具体制订中处理好四种关系，即“科学研究与教育教学的关系、理论提高与技能提升的关系、成果数量与成果质量的关系、业务素质与师德修养的关系”。评审标准中要增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，尽量减少或淡化与高职院校办学定位不相符的学术论文等方面的科研要求。高职院校教师职称综合评价指标应包括师德修养、职业资格、专业教学、实践技能、育人效果、社会服务、科技研发与应用等要素。能力及业绩评价要把教师的教育教学能力、专业实践能力和社会服务能力列为重要考核指标，一是以教育教学为主，以科学研究为辅，以体现高职院校的以服务为宗旨、以就业为导向，为社会培养高素质技能型人才的中心任务，回归教育本位，在教育教学能力评价中要着重评价教师的教学资源建设能力、课堂教学能力和教学研究能力；二是以提高专业实践能力导向，评审标准向“双师型”教师倾斜，对职业技能水平高，教学效果佳的教师适当降低学历、外语条件和科研成果要求；三是突出服务社会能力，体现高职教育应履行为区域经济社会服务的重要职能，以确保体现高职院校教师职称评价体系的特色。

完善以岗位管理为基础的教师职务聘任机制

科学地推进岗位设置工作

岗位设置是实行岗位管理的首要环节，是教师职务聘任制的基础，其基本原则是“按需设岗、因事设岗、精简高效”。岗位设置要根据学校的总体发展目标、专业建设需要和师资建设规划进行科学分析，合理确定教师高级、中级、初级岗位之间以及高级、中级、初级岗位内部不同等级的结构比例，明确每一岗位的受聘条件、职责任务等，为绩效考核、薪酬管理、续聘解聘提供依据。在推进岗位设置工作中，要处理好以下几个关系：一是教育部门规定高职师资队伍建设要求与人社部门所限定的政策杠杆之间的关系；二是处理好师资队伍现状与长远发展的关系；三是要处理好不同院（系）、不同专业团队的均衡关系。通过岗位设置，从根本上改变过去教师职务聘任“因人设岗”和“有岗无责”的弊端，实现人员由“身份管理”向“岗位管理”转变，增强教师的岗位意识和竞争意识，有效配置高职院校人才资源。

建立和完善考核评价机制

聘任制的实施需要建立在完善的考核评价基础之上，并发挥其监督和控制作用。在对教师进行绩效考核工作中，充分考虑不同类型岗位的任务和特点，把握制定考核指标、规范考核程序与严格结果运用等工作环节。通过考核，明确教师所取得业绩贡献，考核结果作为聘任、奖惩、晋升、调整、淘汰以及薪酬分配的重要依据，克服过去“能上不能下、干多干少一个样”的弊端，有效地实现高职院校人力资源的开发与利用。

健全动态管理的用人机制和合理的分配激励机制

以岗位管理工作为依托，深化高职院校人事制度改革，淡化身份，强化岗位，签订聘任合同，破除职务终身，实行动态管理的用人机制。健全分配激励机制，打破以往“大锅饭”的平均主义分配制度，通过对教师的履职考核，合理拉开薪酬档次，真正实现教师的薪酬与岗位职责、工作业绩、实际贡献等直接挂钩，真正实现收入分配向优秀人才和关键岗位倾斜，激励教师履行岗位职责的自觉性，提高人力资源的使用效益。

教师职称评定论文范文 第十二篇

高校承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新，并且总是被一系列的评估者所评估（或者是同一个评估者评估不同的方面），并且这些评估者倾向于运用不同类型的、通常不相容的标准或准绳。由于评估意味着竞争稀缺资源的机会，因此，这些稀缺资源的价值，对于高校整体而言，可能是经费的增加，而对于高校领导而言，可能是政治晋升。

我国高校深深地内嵌在整个国家的政治体制和环境之中，高校管理仍然表现出和现在市场经济体制不相适应的政治行为色彩。由于高校的领导都被赋予相应的行政级别，他们也因此被纳入到更为广阔的政治晋升锦标赛格局中，晋升锦标赛引起了高校之间的激烈竞争。高校多维任务的实现都是建立在人才培养和科学研究的基础之上，而人才培养目标最为模糊，导致其评价标准也不明晰，高校无法直接确切地证明学生获得良好教育，教育效果的显示在时间上是终身的，而且高校所起的`效果很难与其他作用于个人之上的影响相分离。“在理性原则下，复杂组织对那些重要的环境要素所最容易观察的标准会保持高度警觉，并且强调在此类标准上获得好评”。因此，高校就会有追求发表论文的数量、获得的研究基金或研究奖励数量的内在动力以彰显自身科学研究水平。高校的这种发展模式并不是孤立的，因为它的主管部门同样也面临着类似的评估和考核。高校的上级主管部门及其领导也希望在他们那一层次上的竞争中取胜以获取更多的预算和进一步的晋升。因此对于高校而言，在教师考核和职称评审中，主要看教师的论文数量、研究基金数量、研究奖励数量，因此，这些“数量”也就具有相当的正当性和必要性了。这实在不是说这些“数量”反映了或有助于提高高校的质量或其未来发展的适宜性，而是这些“数量”特别引人注目，尤其是上级主管部门的注目

。当一个组织向另一个更有权力的组织主动表现出这样的行为时，人们往往称之为预期从属或依附()。这种预期从属或依附行为会传递给高校内部相关管理部门和广大教师，并在教师职称评审制度中体现出维持和扩散这种制度的积极因素。

教师职称评定论文范文 第十三篇

为了提高中小学教师的地位和待遇，教育部拟在中小学设立正高级职称，这意味着在不远的将来，“教授”将出现在中小学甚至幼儿园。对于广大中小学教师来说，这无疑是个利好消息。可是，改革一旦真正推行，会遭遇什么困难？受到哪些制约？这却是人们缺乏深入思考的问题。因此，在中小学教师职称改革全面启动之前，适当地泼点冷水，分析可能出现的阻碍与困难，显得极为必要。

一、中小学只有设立“教授”才能体现尊师重教吗

过去中小学教师职称到了副高级（中学高级教师）就到顶了，这不仅不利于吸引优秀人才终身从教，而且不利于激发那些评上副高级职称的中小学教师继续奋斗的干劲，因此教师容易产生“船到码头车到站”的职业倦怠。但是若在副高级职称之上设置正高级，那些不想继续努力的教师就会必然规避职业倦怠吗？笔者对此深表怀疑。其实，以往在副高级职称之上，中小学还有非常崇高、令人肃然起敬的特级教师。虽然是一种荣誉称号，但作为师德楷模、教学专家、育人标兵，特级教师是经过层层遴选、严格评定的，理应在中小学职称改革中占有相当权重，甚至应予以合理认定，而不应该出现倒挂。假如特级教师都没评上中小学“教授”，而评上的都是评选特级教师的落选者，那这就分明是对多年以来行之有效、广受尊重的特级教师的否定。相关部门应对此予以高度重视。依托职称等级的不断提升，让教师远离职业倦怠只是一个美好的设想。靠职称来促进教师的专业发展、让教师永葆进取的激情，固然是可供选择的路径，但不应当是唯一路径，除此之外，似乎还应探寻更多提升教师幸福指数和专业激情的有效措施。

二、中小学“教授”与岗位聘用挂钩合理吗

从已公布的试点方案来看，此次中小学职称改革与目前正在进行的岗位聘用相结合，深究起来，这其实是有危险性和不确定性的，推行得不好，不仅不能调动教师积极性，反而会挫伤其积极性。之所以这么说，是因为从岗位聘用制近几年的实践经验来看，由于过度放权、疏于监控，某些地方、某些单位出现了一些混乱，严重影响教师的积极性。职称是中小学教师职业道德及业务水平的一种外显、物化的标志，是对其教书育人能力的一种客观衡量。职称改革的本意是打造人尽其才的环境。然而，实际情况是，相当数量的教师对职称评定持怀疑和恐惧心理。只有当职称评定由客观公正的评审机制完成时，教师才会对其产生信任。如果职称由漏洞百出、徇私舞弊甚至逆向淘汰的机制完成，那么教师必将对之产生怀疑。而现在一些中小学的岗位聘用，固化了评审机制，缩小了参与范围，一成不变的几个评委成了围绕领导意志运转的工具和道具，一切都由颐指气使、为所欲为的领导说了算。这样的岗位聘用与职称挂钩，其危害性不言而喻。

三、中小学“教授”由谁来评，如何评

未来的中小学“教授”，强调同行评价的重要性，对于引导教师做好本职工作大有裨益。但这容易忽略另外一种情况，即很多教师能欣赏离自己很远的名师，如魏书生、于漪、窦桂梅等，但就是不能欣赏自己身边的名师，甚至会排斥和贬损，对与自己同处一个单位甚至一个办公室的名师更会产生一种莫名的嫉妒。这也可以解释为什么很多名师的成长过程遭遇坎坷。“木秀于林风必摧之”也好，“墙内开花墙外红”也罢，都与现行过多激发小圈子中教师竞争意识的不良机制有关。正是由于这种“名额有限，你上我下”的淘汰式评审太多，恶化乃至毒化了同事之间的关系。如果不分青红皂白任由小圈子高利害关系者自行评价了断，很可能出现“逆淘汰”，真正学有所长但书生气太足的优秀者会被那些水平有限、人脉无限、会走关系的平庸者一举击败。因此，在中小学“教授”评价中，引入第三方、客观性、中介性的评审机制势在必行。唯有如此，才可保证公开、公平、公正的职称评审，才可让那些真正优秀的名师扬眉吐气，使他们在教书育人的本职岗位上尽显才华。

四、中小学“教授”如何能与大学教授等值

时下流行一种说法，即中小学教师只需要教好课就行了，根本不需要从事力所能及的教育科研，甚至不需要写文章。不少地方，中小学教师评职称中基本上不看甚至少看其发表的论文。笔者对此实在不敢苟同。教书育人固然是中小学教师的天职，但仅仅如此是不够的，如果一个字都未曾发表就想做一个有品位、有档次的优秀教师，那无论如何是难以令人信服的。当教师为了博取职称都去拼凑文章的时候，大家口诛笔伐，最后走向极端，使得那些真正基于教学经验、基于教育感悟、有利于教师自身专业素养提升的教育写作也受到连累，成为不受人欢迎甚至人人喊打的“过街老鼠”。中小学教师如果仅仅满足于追求教学技术的进步，而根本不去思考教学的深层内涵与价值，缺乏必要的教学反省，那最终只能是离真正的教育艺术越来越远。这种危险的苗头已经殃及正在试点的中小学“教授”评定。没有任何学术含量、仅仅满足熟练技巧的“教授”，会与原来的“副教授”有区别吗？会与大学教授等值吗？对个人而言，充其量就是提提工资、改改待遇而已。一项原本应具有丰厚内涵、富有意义的重大改革举措，最终很可能沦为单一的经济行为。

五、中小学“教授”能解决“教育家千呼万唤不出来”的难题吗

时代呼唤新型教育家，但教育家的诞生必然依托复杂的背景，绝非技术手段“短平快”可制造出来的。为了“制造”教育家，各种各样所谓“名师工程”屡见不鲜，很多地方以行政命令方式凭空臆想出一些数字，立下大志，奢言以多少年的期限打造多少教育家或名师。每每听到此类新闻，笔者心头总会掠过一丝悲哀，这不是“”又是什么？教育家岂是发发狠、花点钱、下命令就可以像工厂车间流水线制造产品一样轻易制造出来的？在时下浮躁而功利的环境之中，笔者认为，应该慎提教育家、慎提名师，除非是响当当、经得起时间和科学检验真正的大师级人物。几十年如一日，辛勤耕耘在教育教学第一线，有自己骄人的教学成绩和科研成果，这样的佼佼者才配得上教育家、名师的金字招牌，才能在广大教师心中树立高山仰止的丰碑和标杆。

教师职称评定论文范文 第十四篇

[摘要]随着新课改的不断深入，课堂小组合作探究逐渐显示出了它的优势，成为课堂建设的重点。小组合作学习，有利于学生实现优势互补，形成良好的人际关系和学习氛围，促进学生的个性发展,培养独立思考的能力。

[关键词]课堂学习 小组建设

课堂上的小组学习主要目的就是培养学生独立思考的能力，孔子说过“不愤不启，不悱不发”，他告诉教育者，一定要等到学生经过独立思考以后，才给予启示，让学生在思考中完善自己，正所谓“授之以鱼不如授之以渔”，学生的独立人格和思维能力，是十分重要的。新课标强调新课程的实施与设计有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养学生探究问题的能力和实事求是的科学天赋，提高创新意识和实践能力。

小组学习是新课改下催生出来的重要学习方式，是建设高效课堂的重要途径。它重点体现的是减少老师的干预，培养学生的主体地位。不仅在课堂上，在平时的自主学习和与人交往上，小组学习也会发挥重要作用。在小组建设上，我们要遵循学生的多样性、独特性，把学生按照学习能力、沟通能力、组织能力、思维能力的强弱，平均分配到每一个小组，保证每一个小组的成员都能实现能力互补，平衡小组间的学习能力，提高学生的竞争力，增强他们学习的信心。一般来讲，小组人数以六人为宜，包括组长、记录员、汇报员各一名，带领小组端正学习态度，随时向老师反映组内的学习状况，方便老师掌握学生的学习动向。组员要有明确分工，充分发挥小组成员的作用与优势，保证合作学习活动顺利实施。

当小组建设初具雏形，我们要做的第二步便是对组内成员进行培训，让他们在小组讨论和交流上，能够真正有所收获，真正做到学习方式的革新和学习效率的提高。因此我们必须要培养学生“五会”：第一，学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言给予公正的评价；第二，学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；第三，积极发言，表明自己的意见，修正他人的观点；第四，善于接受他人的意见并修正自己的想法；第五，学会组织，组织小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。

小组学习的又一必要条件，就是导学案，老师在导学案的编写上，要十分注重探究性问题的设置。可以这样说，小组学习是否成功，导学案的问题设置起到关键性作用，问题可以激发学生的学习动机，而这样的问题一定是富有启发性的问题，使学生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到对思维的训练。从新课程目标来看，问题的设计一定要体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。从课堂学习来看，问题是使课堂学习过程充分体现学生主体地位，通过自主学习、独立思考、小组成员合作交流获得知识技能的发展。因此，问题是关键性的一步，在此环节上，一定要针对学生学习的重点、难点问题，源于教材但又要高于教材，真正达到能促进学生思考并取得进步的目的。

在一堂课四十分钟的时间中，课堂上应该有动也有静，动就是讨论和交流，静就是思考和消化。一堂课不可能随时都在讨论问题，不可能随时都在提出问题，老师在进行知识点讲解的时候，应该做到把握时机进行探究，这样会取得事半功倍的效果。那么，老师应该在怎样的情况下抛出问题，实现合作探究呢？第一，在学生个人探索有困难时，及时进行合作学习。由于学生的知识技能和生活经验是有限的，所以当他们在学习新知识，需要新能力时，往往会遇到困难。这时通过小组同学合作讨论，说出各自的看法，发挥互补作用，达到共识的效果，使学生都能顺利学习新知识。第二，个人操作无法完成时进行合作学习。在教材中许多知识需要学生动手动脑，来发现、探究总结规律。有时靠个人的力量是不够的，需要依靠集体的力量共同完成。这时就要组织合作学习明确分工，集思广益，挖掘集体潜能。第三，针对教材中的重点难点内容开展合作学习。在学生不易理解时，组织讨论，同学之间可以互相取长补短，在加上老师点拨，会使学生的思路茅塞顿开。第四，在课堂练习出现普遍性错误时，进行合作学习。课堂上，学生出现这样或那样的错误是正常现象，只要善于抓住学生普遍性的错误，引导学生思考、讨论，让学生充分发表意见，说明自己观点，互相启发补充修正，就能使错误消灭在萌芽状态中。第五，解答“开放性”问题时合作学习。“开放性”问题其解题策略不唯一，答案不唯一，而一个人的思维能力毕竟有限，很难多角度的去思考，须群策群力才能展示各种策略和结论。

有了学习，就应该有评价，不能让小组学习的意义架空，学习的后期评价是合作学习不可或缺的一部分。新课程标准倡导发展性评价，强调在学习评价中要让学生成为评价的参与者，突出促进学生发展的功能。对此，我们可以针对评价机制给出自我评价、学生互评、教师评价三个蓝本，而评价机制应该细化、量化，以达到真正对学生能力的反馈。自我评价和学生互评，我们可以给出一个量化考核的标准，让每一个学生集思广益，对学生的每一个方面进行客观公正且有效的评价。教师评价可以分为课堂即时评价和阶段性评价。课堂上的即时评价，老师应该做到善于发现课堂上学生在学习过程中表现出来的各种信息，并及时进行指导和点拨，给予补充或者启发性的建议，引起学生思维的碰撞，完善学生知识结构。阶段性评价是对学生学习情况进行检查的一个重要过程，通常通过阶段性考试进行来进行评价，检验学生对所学知识的掌握情况是否过关，能否顺利进行下一阶段学习。

总而言之，小组合作学习是新课改下必须走的一条课堂探究之路，它还需要我们不断地完善，不断探索高效地学习方法，真正做到转变学习方式，真正把学生放到主体地位，促进学生和教师的共同发展。

教师职称评定论文范文 第十五篇

由于以科研为主的能力累加模式，认可不同水平绩效之间的可替代性，教师便会追求更多数量的低质量工作绩效，通过低水平工作绩效的数量累加来替代高水平工作绩效。也就是说，教师在此评审模式下，有发表“短、平、快”文章的动力，而没有甘愿坐冷板凳、追求高质量学术创新的意愿。鉴于学习效应，那些高能力的教师也会逐渐采取类似的策略选择。如果有足够多的人争相效仿这一行为，就会在共同体内形成一个临界多数，从而———逐渐地———策略行为就被制度化了。面对科研成果的数量要求，有些教师可能会铤而走险，在科学研究中进行抄袭、剽窃等学术不端行为。而面对广大教师发表论文的刚性需求，一些学术期刊为了谋取利润公然贩卖版面，诸多教师为了职称早日晋升，也积极参与这种“钱学交易”之中。上述种种学术浮躁、学术注水、学术腐败行为严重污染了本该神圣的学术环境，严重制约了学术创造性，使得我国的科研论文数量和科学研究水平出现严重的不对称。关于对目前我国高校教师职称评审制度的检讨以及所带来的上述不良后果的批评早已频繁见于学术期刊以及大众媒体，部分教育主管部门的领导以及高校领导也在公开场合对目前教师职称评审制度表达了极大担忧。但检讨、批评与担忧也仅仅止于口头，以科研为主的能力累加模式仍然在延续。为什么如此低效的制度能够长期生存下来呢？

教师职称评定论文范文 第十六篇

制度非中性是指同一制度对不同人意味着不同的事情，在同一制度下不同的人或人群所获得的往往是各异的东西，而那些已经从既定制度中获益的个人或集团，无疑会竭力去维护之。目前的高校教师职称评审制度，对于教授而言，或许只是一个已逝的梦魇，而对于还需要晋升的教师而言，那才是现实的煎熬。在高校中，尽管学术权力受到行xxx力的干扰，但教授比还没有获得教授学衔的教师更具有地位和话语权，前者在学校的有关学术事务中还是具有很大的参与权的，比如在教师职称晋升方面，教授就发挥着很大作用。由于他们是这种激励制度的成功者，维护其正常运行自然符合他们自身的偏好和既得利益。目前的高校教师职称评审制度的维系，一方面有利于教授群体心理平衡，因为这些教授也经历了一个类似的艰难过程；另一方面，有利于他们既定的利益资源不被耗散，而这种利益资源更主要的来自于对规则的控制以及在学术事务中的话语权。因此，作为既得利益集团，他们没有强烈意愿去支持制度变迁。而对于那些需要晋升职称的非教授教师群体而言，由于缺乏相应的话语权，他们没有足够能力去促进制度变迁。

教师职称评定论文范文 第十七篇

职称是由职务名称演化而成的一种学术、技术以及各类专业职级称号的统称。高校教师职称既是对教师政治思想、学识水平、学术成就等方面的综合评价，在某种意义上也体现了一种荣誉和被社会承认与尊重的程度。

一、我国高等学校教师职称制度的演进我国高校教师职称是在一定历史条件下形成的，起源最早可以上溯至1862年创立的京师同文馆。

京师同文馆是清朝末期最早的“洋务学堂”，教师分别称为教习、副教习，在某种意义上这也就是我国最早的高校教师职称。随着全国各地陆续创办新式学堂，高等学校教育正式在全国推开，1912年，南京临时政府颁布《大学令》，规定大学教师设正教授、副教授、助教授，必要时可以延聘讲师，但这些教师职称大部分是根据主观印象任命的，在任职条件等方面尚没有明确的规定。到1927年，南京xxx公布了《大学教员资格条例》，把大学教师划分为教授、副教授、讲师和助教四级，对大学教师的任职条件、资格审查和评审程序等方面做了具体规定。

新中国成立初期，高校基本沿用并认可原有高等学校系统的教师职务制度，并称为学衔制度。从1954年初开始，国家高教部开始草拟《xxx高等学校教师学衔授予暂行办法的草案》，1957年“反右斗争”开始以后，停止了教师升职工作，制订教师学衔制度的工作也未能继续进行。

1960年，学衔制度改叫职称制度。为什么不叫学衔而叫职称，教育部的说明是，过去我们按其它国家的习惯，统称为学衔，而在其它国家中高等学校的教师一般是在取得某种学位后，在高等学校担任各级教师职务工作才授予相应的学衔。我国并未实行学位制度和学衔制度，过去高等学校教师的提升，实际上是职务的提升。因此，统称为高等学校教师职务名称，更加名符其实，而且不会把它看成是教师在学术成就上的荣誉称号和教师本人终身不可剥夺的权利。

1960年2月，xxx全体会议通过了《xxx关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，至此，我国第一部比较系统完整的高等学校教师职称条例已经形成，为我国现代教师职务制度奠定了坚实的基础。到了“”时期，教师职务被取消，教师职务制度建设遭到破坏，职称评审处于停滞状态。

“”结束后，我国又恢复了高校教师职称的评定工作，开始重建高等学校教师职务制度，教育部规定对原来已确定提升为教授、副教授、讲师、助教的一律有效，恢复职称，不须重新办理批报手续。由此，高等学校教师职务评聘工作开始步入经常化、规范化、制度化的轨道。

二、关于评与聘关系的论争任何工作都有其历史的继承性，通过以上对我国职称制度演进的简要回顾，使我们认识到职称制度及其实施效果与一定的社会、政治、文化背景和条件紧密相关，要解决职称制度问题，不仅要针对制度本身进行完善，而且还要考虑与经济、教育、科技体制的各项改革相适应，与社会其它各项制度改革进程配合与协调。

长期以来，在我国职称工作中，评与聘的关系一直是个争议不休的话题。主要有以下两种不同的观点或模式。

(一)评聘一致即主张单位根据需聘任岗位的需求，评审相应的专业技术职务，先评后聘，因为要聘才去评，评是为了聘，两者是不可分离的，是一个整体的两个方面，这也是教育部一直强调并坚持的原则。评聘一致的做法在一定时期内调动了教师的积极性，提高了办学效益。但重评轻聘、以评代聘的现象日益突出。在教师评聘的过程中很难严格地按照岗位进行聘任，岗位设置在某种意义上成为摆设。教师在取得某职称的任职资格的同时，就聘任相应的专业技术职务，并立即兑现相关的一切待遇，加上考核制度不健全，流于形式，没有实行严格的聘期目标管理，实际造成了职称待遇终身制。一些教师一旦评定了专业技术职务，就放松了对岗位职责的履行。

因此，有许多人认为，评聘一致的做法在理i岔_／z膨可成立，实际操作困难重重，由于缺乏新的竞争激励机制，导致短期化行为的泛滥，本质上是一种“能上不能下”的用人制度，根本没有达到职称评聘制度旨在建立优胜劣汰、竞争上岗的激励机制的初衷0(二)评聘分开即主张评价机制与用人机制分开，职称就是任职资格，可由教师和专业技术人员向社会认定机构申请获得，职称与待遇可以分离，也就是说，教师通过评审取得任职资格的同时，并不一定立即被聘任，也不一定立即兑现工资待遇等。“评”的依据是业务能力与水平，“聘”的依据是工作需要、岗位设置和经费承受力。这种观点的主要论据是，评聘分开能解决“评”的无限需求与“聘”的有限需求之间的矛盾，而且评聘分开允许用人单位聘任后再兑现教师的相关待遇，从而扩大了用人单位的自主权，提高了其用人主体地位。基于这种评聘分开的观点，一些地区和单位也作了些实践探索。然而社会评价以统一尺度去衡量，无法满足不同层次的用人部门对教师业务水平的不同要求。教师任职资格评审毕竟不同于专业执业资格，对高层次教师尤其如此。评聘分开在实际工作中并不能从根本上确立起用人单位的用人主体地位，在聘任时容易出现按取得任职资格先后顺序聘任的问题，仍然会有“论资排辈”现象的出现，因此仍没有从根本上建立起竞争上岗的激励机制，依然存在用人问题上“能上不能下”的不合理现象，“评了就要聘”，“评了就要待遇”问题仍得不到很好地解决。

三、高校教师职务制度改革寻求新的突破口——直接聘任模式1998年启动的教育部特聘教授制度，在社会各界特别是在国内外中青年高层次人才中引起了强烈的反响，这项制度所产生的冲击波影响到整个高教界，其组织形态、聘用方法和薪酬力度等无疑是在多年传承的管理体制中开创了一个先例。

特聘教授制度的聘用模式与目前沿用的高校教师聘用的办法相比，更具有科学、规范的特性，从某种意义上说，是高层次教师岗位上的直接聘任模式。1999年下半年，中国科学院为了改变“重评审、轻聘任”的倾向，引导专业技术人员从封闭的“职称评审”圈子中走出来，改变传统的职称评审方式，在创新工程试点单位全面实施新的专业技术职务评聘制度，“按需设岗、按岗聘任”，不再进行每年一度的专业技术职务任职资格的单独评审。

继中科院实行新的专业技术职务聘任制度后，清华、北大及上海部分高校也积极开展直接聘任模式的改革尝试。从初步的改革成效看，直接聘任模式无疑是今后高校深化教师职务制度改革的一个突破口。目前，许多高校十分关注中科院和部分院校的做法和经验，打算在进行理论和实践的准备后适时跟进。

实行只聘不评的直接聘任模式，目前困难依然很多。改革过程中，要特别注意搞好过渡工作，与现行的人事制度相衔接，避免失控，逐步摆脱专业技术职务与固定工资硬性挂钩的办法，加大自主分配的力度；同时，要进一步完善社会保障制度，畅通人才交流的渠道，建立和完善单位内部有关管理制度及其监督机制，确保职称聘任公平、公正、高效进行；此外，切实加强对专业技术人员的学术、技术评价的研究，进一步健全和完善考核制度。

毫无疑问，只聘不评，聘任工作还是离不开对教师的评价问题。实行真正意义上的教师职务聘任制度，仍是一个很艰巨的目标，艰巨性依然在于人的问题。从目前的情况看，要适应改革趋势，高校各级的管理者和广大教师恐怕还要经历一场观念更新。随着我国社会主义市场经济建设日益深人，特别是我国加入世贸组织后，各行各业都将逐步与国际接轨，高校教师对只聘不评的做法有了一定的思想和心理准备，高校教师职称制度的改革已有了一定的社会环境条件。

我们相信，随着国家整体人事管理制度改革的深化和社会保障机制、人才交流机制的逐步完善，高校教师职务聘任运行模式和机制会进一步科学、规范、合理。