幼儿冲突研究结论总结 第1篇

通过分析整理教师介入同伴冲突事件，将教师态度划分为正向态度、中向态度、负向态度三类。通过整合资料，分析数据，可以得出中教与外教在介入幼儿同伴冲突的过程中，一般都会上保持中向态度的介入态度。

由上表我们可以得出，教师采用中向、负向、正向态度的次数分别是23次、16次和2次，分别占总次数比的、、。根据介入态度的分布情况来对教师介入幼儿同伴冲突的行为进行分析可以发现，中教与外教在发生幼儿同伴冲突时都会采用中向态度对幼儿间的同伴冲突进行介入，整体上较采取正向态度来说，采取负向态度的比例大。

在幼儿同伴发生冲突时，教师在处理该问题时所表达出的不仅仅是情感表达，还有在介入某件事情所表现出的控制自身情绪的能力。众所周知，在发生幼儿同伴冲突时，老师应该是用合适的态度去处理这件事情，在控制好自己情绪的前提下，处理好幼儿之间的关系。在对教师进行实地采访后，我们发现，一般来说，面对“听话”和“调皮”的幼儿，教师的介入态度有很大的区别。

幼儿冲突研究结论总结 第2篇

我国学者司秀月（2012）认为，教师应该将幼儿放在第一，准确找到幼儿发生冲突的原因，在介入过程中尽量减少对孩子的谴责。蒋秋芳（2007）认为，教师在处理幼儿同伴冲突时，不应该将氛围渲染的过于沉重。使他们能够独立探索和交流，应当在平等和尊重的基础上建立教师与幼儿之间平等的师幼关系。黄伟达、王霞玉（2007)提出其实幼儿有能力解决同伴冲突，教师可以仔细观察在幼儿需要时介入，多对幼儿进行引导让他们学会自己解决问题。叶玮瑛（2017）提出，教师最重要的不是解决幼儿的冲突而是发展幼儿学会自己解决问题的能力。_杰（2002）提出，发生冲突的原因各有不同，教师应该仔细观察认真了解幼儿发生冲突的原因并正确处理她们的冲突。在解决冲突行为时教师可以选择共情，社交认知技能训练和角色扮演等方法。刘晓静（2002）提出，教师参与幼儿冲突的方式不能过于单一，同时应该教导儿童自己找寻解决问题的方法，提高自己的人际交往能力。以巧妙的方式促进儿童的社会发展。

幼儿同伴冲突有很多人进行研究，对于教师介入幼儿冲突行为也有了不少研究，但是对于外籍教师对幼儿冲突行为的介入的研究几乎没有。其次，目前对于中外教师的比较研究主要局限于语言教学方面。在此基础上，本研究选取某大班幼儿中外籍教师为观察对象，并试着从中外教师介入幼儿同伴冲突的角度着出发，分析二者的现状与差异，以及差异背后的原因，这对于园长在招募与培训外籍教师，家长选择国际园等问题具有一定意义。

幼儿冲突研究结论总结 第3篇

1.幼儿园活动安排对中教时间的束缚

在观察期间，笔者发现几乎每周幼儿园都会有一到两个大型活动，有时活动会更多。与外教相比，中教必须从早到晚照顾孩子，配班的教师必须配合和协助外籍教师的一切工作。主班教师要组织各种活动，在这期间，她们还必须不断地做各种各样的事情，包括编写课程计划，制定计划，布置环境，联系家长等等。而幼儿园每周还举办各种活动，老师们已经大多是筋疲力尽，还需要额外的时间来准备这些活动。因此，教师们经常抱怨，“都没有时间去洗手间”“根本挤不出观察幼儿的时间”。

在笔者的观察下，发现中教提到的时间不足的情况在这所幼儿园是真实存在的。中教经常因为工作而加班，有时侯他们为了排练节目到十点以后才能下班。有时候主班老师因不得不上交各种各样的材料，又没有时间写，所以只能占用工作的时间来完成，因此，当教师在为孩子们打开电视看或者让孩子们自己玩的时候，就开始忙于自己的事情了，更没有精力对每个幼儿进行全面的观察与了解。因此，对于幼儿发生的冲突，教师要么是在听到或者看到的第一时间介入，要么是在其他教师的告知下或者在幼儿的告状下得知的，因此教师介入大都是被动介入。可见，幼儿园的活动安排和分工是影响中教介入幼儿同伴冲突的重要因素。

2.幼儿自身的性格特点和已形成的师幼关系

幼儿自身的性格特点和已形成的师幼关系也是影响中教介入幼儿同伴冲突的因素之一，有着不同性格特点的幼儿与教师的关系也不同。一般来说，中教对那些相对淘气，经常主动捣乱的孩子会更严格。据观察，每个班级都会有几个反复发生同伴冲突的幼儿。这些幼儿都有一些共同的特点:比较活泼、淘气，而且总是喜欢挑起事端引起冲突。这些较为调皮的幼儿在冲突后，无论老师怎样教育和指导，下次仍然还是会出现。所以才有了教师CT1对一些幼儿的评价：“都已经是大班的孩子了，总是需要我一遍遍地去跟他们强调，真不知道他们几个是听不懂我讲的话还是故意的，太不让人省心了。” 因此中教对这些“不让人省心”的幼儿往往产生不耐烦的情绪，在面对幼儿冲突时往往带着消极情绪，以简单粗暴的方式进行介入。例如：

观察记录三十六：

小朋友们正在洗手、喝水，准备进入接下来的外语集体教学活动，中教CT2在帮外教准备玩教具，中教CT2在盥洗池看着孩子们洗手，突然Bence过来向CT1告状，说“James碰到了他的伤口”。CT1一听又是James，瞬间被激怒了，生气地走到James身边，大声训斥道：“为什么又是你，每天都是你。”James面无表情，继续低头假装在喝水，眼睛往下看着水杯。直到李老师走开后，他的眼睛有些湿润，想哭但没有哭出来。过了好一会教师冷静下来后，问他为什么要去碰Bence的伤口，James说“我只是好奇，想感受一下”。于是CT1告诉他，应该在征得Bence同意的情况下，看一看吹一吹，但不要去碰。这时CT1的声音低了下来，柔和了许多，告诉他要与其他小朋友和睦相处。

James是一位比较好动的幼儿，平时告他状的幼儿比较多，所以当老师介入冲突，说了“又”字。很明显James已经被老师贴上了“不让人省心幼儿”的标签，所以在案例中CT1一开始就对James非常的不耐烦，甚至都没有问清楚原因就严肃的批评了James。事实上，这是由于教师对幼儿具有的刻板印象造成的,尽管在后来有用柔和的态度对James进行积极引导，但已经对该幼儿造成了消极效果。由此可见，James的“不让人省心”是教师最开始用消极的态度批评他的主要原因。

3.管理者对中教不恰当介入行为的忽视

在预观察期间，笔者发现中教经常以粗暴的方式介入到幼儿的同伴冲中，强制推拉幼儿，不顾幼儿的哭闹和内心意愿，并将幼儿“请”到隔壁的班级接受隔离。把幼儿留在别的班，自己回去上课。甚至有时在幼儿“犯错误”时，个别中教的口头禅是“你再这样的话，我就要请你到隔壁班去了”。第一次看到这样的情况时，笔者非常震惊和意外，想象不到为什么幼儿园会出现这么缺乏对幼儿的尊重的情况。笔者在访问园长时提及了此事，园长解释说：我们的幼儿园有一条规定是无论你把幼儿放在哪里，必须有一个成年人在那里。这就是说，只要有老师在，都允许把孩子放在任何地方。 学校管理者只是简单地解释了为什么老师为什么可以“请”幼儿去其他班，而对教师强迫和粗暴对待幼儿的行为似乎感到是很正常的。教师可以“请”孩子到其他班级，但是在幼儿园的规定中并没有指出以什么方式、什么情绪来请。也许正因为管理者对中教不恰当介入行为的忽视，才会导致中教对自己的介入方式不以为然。实际上，每个教室都有摄像头，管理人员会不定时检查每个班级的上课情况，或者进行班级外的巡查，所以管理者事实上对教师的粗暴行为是了解的，只是睁一只眼闭一只眼罢了。正是由于管理者这样的态度，教师才敢于再三反复的采用粗暴终止的方式介入幼儿的冲突。显然，管理者采取的纵容态度也是导致教师以不恰当的方式和情绪介入同伴冲突的重要原因。

幼儿冲突研究结论总结 第4篇

Brenner & Mueller(1982)提到幼儿冲突发生的原因有两个：一是因为幼儿对物品的使用产生分歧， 另一个是幼儿的行为不当。我国学者田崔迪（2010）通过对大班幼儿的研究发现大班幼儿发生冲突的原因有四个：一、幼儿自己的资源被他人占有；二、幼儿之间产生不同意见；三、幼儿发现他人破坏规则；四、幼儿感到自己被挑衅。而范玲（2007）、鞠路宁（2014）、薛媛媛（2014）都认为幼儿同伴冲突既包括因非社会问题引起的，也包括因社会问题引起的。

幼儿同伴冲突的产生总会有各种原因，国内不少学者根据冲突的原因对幼儿冲突进行分类。刘晓静（2002）根据不同的维度对冲突进行分类：一是根据冲突原因不同将冲突分为物品导致的冲突和人导致的冲突；二是根据冲突结果的不同分为结果为积极的冲突、结果为中立的冲突、结果为消极的冲突。程玲玲（2017）根据冲突的原因，将幼儿同伴冲突的类型分为：肢体动作冲突、规则维护冲突、资源占有冲突。其中规则维护指维护指维护游戏规则、班级惯例、教育教学规则等。同时，宋耔萱，张洪秀（2017）等人的观点也与她们相同。

幼儿冲突研究结论总结 第5篇

W园是一所私立的国际幼儿园，大中小班各3个班，每个班大约平均20名幼儿，配有2名中教和1名外教。2名中教分别为主班老师和配班老师，配班老师主要配合外教开展活动以及进行简单的翻译工作，本研究以其中一个大班的3名老师为研究对象。

本研究预观察一周，正式观察一个月，一共收集到41个中外籍教师介入幼儿之间冲突的完整事件记录，然后要从介入活动类型、主动性、介入时间、态度、方式以及效果六个方面整理分析。

幼儿冲突研究结论总结 第6篇

随着社会上国际幼儿园以及中英文幼儿园的大量兴起，许多家长热衷于把自己的孩子送往这些国际园，但受语言文化差异的影响，中外籍教师在师幼互动等方面具有很多的不同特点。尤其是在幼儿同伴冲突的时候，中外籍教师在是否介入以及介入时的态度、时间、策略上是否存在差异，有待进一步考察。这篇文章将在观察这两种教师行为的基础上记录她们的介入行为，并分析各自存在的问题及原因，最后呈报出二者介入幼儿同伴冲突的不同点，再此基础上给予相应建议，给中外籍教师在教育教学过程中提供了实践性的帮助。

幼儿冲突研究结论总结 第7篇

对中方教师与外籍教师的介入行为与介入时间分别进行2*2列联表X2检验，即教师类型*第一时间介入，教师类型*等待介入，教师类型*冲突升级时，教师类型*冲突升级后，检验后得出的数据如下：

表3—1—9中外教师介入时间的差异比较

结果显示，幼儿同伴冲突中中方教师与外籍教师在等待介入上存在显著性差异（X2=，df=1，P=＜），但是在第一时间介入（P＞）、冲突升级时（P＞）上未呈现显著性差异。另外，由于冲突升级后是常量，因此未计算任何统计。

对中教与外教不同时间段介入的次数进行比较，统计结果如下：

从表3—1—10中可以看出中教等待介入的比率明显低于外教，但是我们也看到中外教师都会喜欢在冲突发生后及时介入，这时冲突升级时介入的比率为零，低于中教在幼儿冲突升级时介入的比率。另外，从表很容易得知，中外教师都没有在冲突升级后介入的行为。

对中方教师与外籍教师在介入时间上的占比列图如下：

图二 介入时间上中方教师与外籍教师的占比情况

如图二所示，中教在“第一时间介入”、“冲突升级时”等方面的占比都要远远高于外教，而中教在“等待介入”的占比却要低于外教。经访谈，教师CT1和CT2都认为，由于大班幼儿之间发生的冲突容易对他们自身造成危险，例如激烈的肢体冲突，所以中教们倾向于第一时间介入幼儿的冲突。此外，在大班繁重课程的压力下，教师经常选择在觉知到冲突发生时就匆匆介入。换言之，中教缺乏观察与了解冲突的意识与条件。经访谈与观察FT1，我们可以知道，外教等待介入的占比更高主要是因为外教在听不懂中文的条件下，他们只能通过观察幼儿的动作、神态、表情等肢体语言才能知道冲突发生的起因与经过。在大多数冲突对幼儿没有产生危险以及不影响教学的情况下，外教更愿意先观察再介入，这也给了幼儿时间自己去想办法解决问题。另外，出于安全第一的原则，中外教都不会在冲突升级后再介入。

1.中教介入时间分析

根据上表我们得出可能是因为中教意识和态度的原因，中教教师都会愿意及时介入冲突行为的结论，在进行访谈时，教师在被问到何时介入幼儿同伴冲突时，该教师表示：

“这个得分情况，如果是我看到小朋友在发生冲突，我肯定第一时间就介入了；但有时候矛盾已经发生完，小朋友向我来告状后我才介入。如果是我看到他们正在冲突，我肯定是倾向于第一时间介入的。”（CT1——2019/12/2）

通过对老师的采访谈话交流，我们可以看到老师第一时间介入冲突行为是潜意识中存在的，会主动制止冲突行为，保护幼儿，我们可以把这定义为幼儿保护行为。但是虽然表面上看，确实是对有幼儿采取了保护措施，但是实际上可能由于教师在介入冲突行为时，对实际情况不够充分了解，不知因何而起，教师的介入成为了冲突行为的主导角色，这不利于锻炼幼儿的沟通交流能力和解决问题的能力，但是这并不是完全否定教师的主动介入，是表明教师应该选择一个合适的时机，进行适度的介入。

2.外教介入时间分析

从表3—1—10对中教与外教的介入时间进行分析比较，并且结合现场实际，外教会选择第一时间介入，不会选择在冲突升级时和冲突结束后介入，等待介入时机的比率占40%，这是要高于中教的。由此我们可以得出，外教的介入是经过自己思考后，外教会对幼儿冲突行为的整体过程进行观察，不会盲目介入，当同伴冲突不影响教学进度，或者不产生危险时，外教会选择等待介入。外教表示：

“It is best to observe them see what the conflict is. If we can talk to them, sometimes it is difficult when they don’t understand me so, sometimes i up stop between them, i can get Chinese to intermediate and to find out what the conflict is took them two ways.”（FT1–2020/1/8）

为了更清楚的了解外教的等待介入幼儿同伴冲突行为的情况，提供以下案例。

观察记录三十：

外教集体教学活动前，FT1让全体幼儿起立，准备跳一个舞蹈热身。Herry和Andy站在同一位置，相互推着，双方都说着“这是我的位置”，就这样持续了一分钟左右。FT1看到后没有马上介入冲突，而是继续带领幼儿跳舞，但眼睛一直观察着着这两名幼儿，见两名幼儿冲突一直持续没有缓解甚至将要升级，于是关掉了音响，让全体幼儿坐回原位，把Herry和Andy拉开，重新安排了站立的位置，教学活动继续。

可以看出该案例中FT1老师在幼儿发生同伴冲突时没有立刻介入，反映出在冲突没有影响教学活动或者没有升级为身体冲突时，外教会先进行观察 。在与外教的访谈中，外教反复强调观察是指导的前提，观察能为同伴冲突指导提供依据。但是另一方面，在上述的案例中外教并没有去询问这两名幼儿冲突的原因，而且也没有尝试去倾听这两名幼儿的想法，而是直接简单粗暴地拉开了这两名幼儿，虽然中止了冲突，但是这两名幼儿并没有意识到自己哪里做的不对，类似的冲突依旧经常在该班发生。

3.小结

从总体上看，可能因为中外教师主观上愿意主动介入的意识态度的原因，中外教师们普遍会在幼儿同伴冲突行为发生后，第一时间介入。同时，中外教师在“等待介入”上存在显著差异，相对中教，外教更加倾向于等待介入。

幼儿冲突研究结论总结 第8篇

1.引入要求过低

笔者对W园的外教进行了非正式的访谈，了解到幼儿园在引入外教时对学历和专业并无要求。W园小、中、大班各3各班，每班配有1名外教，共9名外教，9名外教中只有1名外教之前所从事的工作与幼儿相关，1名外教之前所从事的工作与教育相关，7名外教之前所从事的工作与教育和幼儿都无关，大部分外教对中文的理解程度都很低，但学历普遍较高，因此教师的专业素养和专业能力有待商榷。

经过访谈园长了解到，该幼儿园认为外籍教师只要母语为英语或者该国官方语言为英语就可以担任，对外教的学历和专业并无明确要求。绝大部分的外教都不是毕业于学前教育专业的，其教育背景又十分复杂。因此，笔者认为，幼儿园需要在外籍教师的引入方面做更多的工作，提高对外籍教师的引入要求。

2.受冲突情境的影响

在第二章教师介入活动类型这一维度时提到：外教介入活动类型比例最高的是教学活动和区域活动。其一是因为如果冲突发生在教学活动正在进行时，外教也会采取直接制止的的方式。因为外教认为这类冲突会分散幼儿的注意力，幼儿的注意力再次集中起来是一件很困难的事。其二是因为区域活动时幼儿与幼儿之间互动、交谈的频率更高，因此发生冲突的机会更大。可见，外教的介入行为深受冲突情境的影响。

访谈中，FT1表示“I don’t like children who are noisy or complaining during class. The children in the class have just concentrated their attention but are interrupted. Then they have to start again and it will affect the course progress. So I will stop them directly or remind them.”

从访谈中我们可以发现，不同的冲突，即冲突情境会影响外教介入时的心情和态度，从而影响介入效果。

3.缺乏针对性的培训

《幼儿园教师专业标准(试行)》提出幼儿园教师需要进行专业化学习、专业实践、专业反思，并且要有提高的意识与能力，专业能力是提升幼儿园教师工作水平的基本保证,外教也不例外。但由于语言的限制以及幼儿园对教师介入幼儿同伴冲突的不重视，园所在对待外籍教师的培训上就更加少了。

在访谈园长“幼儿园是否有对外教介入幼儿同伴冲突进行相关的培训”等问题时，该园长表示：

“我们有对外教进行过培训，但并不是针对幼儿同伴冲突的，主要是外教们相互进行听课与评课，我们更多的是关注幼儿在外语方面是否有进步。至于如何介入幼儿的同伴冲突，我认为外教在与幼儿的相处过程中慢慢就能找到方法。”（园长——2020/1/4）

从对园长的访谈中可以看出，幼儿园觉得对外教进行相关的岗前培训是没有必要的。

在访谈外教“Does this kindergarten provide training on how teachers handle peer conflicts? Do you think it is necessary?”问题时，外教表示：

“No, raining is part of it but kindergartens also need to have clear policies regarding problem behaviors like fighting so that parents, students and teachers understand what is acceptable behavior and what is not.”（FT1–2020/1/8）

从对外教的访谈中可以看出，外教是希望幼儿园对其进行相关培训的，而且希望幼儿园做的不仅仅是对其进行相关培训，还希望幼儿园动员家长也参与其中，真正地让幼儿明白什么该做什么不该做，避免重复的冲突反复发生。

从前文的数据分析可以看出，外教使用最多的介入策略是简单制止与规则提醒，并没有很好地掌握介入幼儿同伴冲突的策略与方法。因此，笔者认为幼儿园需要对外教做岗前培训、上岗培训，帮助外教树立科学的的冲突观，让外教学习并了解儿童的身心发展的规律，为外教更好地介入幼儿同伴冲突提供一定的理论基础和方法策略。

幼儿冲突研究结论总结 第9篇

研究表明，冲突可能带来消极破坏性结果，影响幼儿本身及周围的人际环境；但更重要的是它能转化为幼儿心理发展的推进器。解决冲突时获得的经验对幼儿社会性发展起着相当重要的作用。处理人际冲突的能力也是检测幼儿社会化发展水平和适应能力的一个重要指标。心理学家认为，冲突能促进个体变化、适应和发展，尤其在社会认知的发展上。冲突不仅有助于认知的发展，而且有助于提高个体与他人合作的能力。在幼儿社会化的过程中，随着交往圈逐渐扩大，幼儿对外关系的焦点也由亲子关系逐渐向同伴关系转移。他们在与同伴交往、活动中常常会发生这样或那样的冲突。在孩子与同伴的冲突中，很多家长担心自己的孩子吃亏，不放心让幼儿独立地解决问题；而在幼儿园中，许多教师也在当幼儿出现冲突时，为了避免事态变大，而常常包办解决冲突。确实，假如幼儿在生活中真的一点冲突都没有，这对幼儿的发展未必是好事。但如果幼儿处于太多的冲突之中，又会导致幼儿出现各种心理障碍，如焦虑、抑郁等。3—6岁的幼儿已能感觉到冲突及由冲突带来的痛苦，但往往由于缺乏解决冲突的能力而陷入无助状态。对学前儿童的冲突既不能置之不理，也不能为了避免冲突而将幼儿置之温室之中，关键是要教会幼儿自己解决冲突。我们应该相信孩子的能力，给他们提供机会，让他们充分体验成功或失败，并在其感知中成长。

苏霍姆林斯基说过：“任何时候都不要揭发幼儿不良的应受指责的行为，不要急于把儿童的缺点在集体面前当众宣布，应该让幼儿表现出克服缺点的内在的精神力量，让集体首先看到他好的方面，这就是教育的艺术。”让我们记住大师的话，辩证地看待冲突，并因人因事地处理好幼儿的冲突，才能保证幼儿的身心健康发展。

幼儿冲突研究结论总结 第10篇

教师不同，相应的介入方式也会有所不同。我们通过对41例幼儿同伴冲突的分析后发现，教师介入幼儿同伴冲突的方式主要有五种:积极引导、规则提醒、消极回应、单纯制止和权威仲裁。对于不同介入方式教师的介入情况如下图所示：

从表3—1—14 可以看出，教师采用单纯制止进行介入幼儿同伴冲突的次数最多，约占总数的；其次就是采用权威仲裁和规则提醒，两种方式分别占介入总比数的 和 ，同时我们可以看出，单纯制止和权威仲裁两者就占了介入总数的，超过一半的数量，所以教师介入方式采取最多的是单纯制止和权威仲裁；而积极引导的分布占教师介入总数的数量与消极回应持平，次数最少，均为6次，各占总数的约。

虽然大班幼儿已经可以根据一定的规则和标准来调节和控制自己的情绪，并且具有初步的道德感，懂得朋友之间应该互相礼让，互相分享。然而，当面临问题时，还是很少有幼儿能够主动谦让他人。儿童时期的社会化发展是通过与同伴交往互动而习得的，因此在儿童发生冲突的情况下，教师进行耐心地引导教育会有力的促进幼儿社会化的发展。

但是由于幼儿园教师的工作量大，幼儿人数多，经常会发生一些教师无法及时关注到的小的言语冲突。当这些冲突激化，升级到教师察觉到时，在大多数情况下为了避免发生危险，如果只是涉及玩具和场地争夺等与幼儿品质无关的冲突时，幼儿教师为了保证教学的顺利进行就会采取单纯制止的方式来介入幼儿同伴冲突。

幼儿冲突研究结论总结 第11篇

1.文献法

本研究在知网以及其他搜索引擎上对“幼儿同伴冲突”、“教师介入幼儿同伴冲突”、“peer conflict”“中外教师的比较研究”等关键词收集相关文献资料，并对所获取的资料加以梳理和分析，了解幼儿同伴冲突教师介入行为的研究现状以及所取得的成果，以便在理论层面上为本研究提供支持。

2.观察法

考虑到观察者不能对研究对象造成干扰，笔者主要采用非参与式观察法，在进入幼儿园观察前参考前人的研究，制定了《幼儿同伴冲突中教师介入行为观察记录表一》和《教师介入幼儿同伴冲突事件观察记录表二》，其中预观察一周，正式观察一个月。采取事件取样法，只要三名教师有介入幼儿同伴冲突的行为就记录，记录包括冲突发生前、教师介入时、冲突结束后教师和幼儿真实的行为及反应。有时冲突持续的时间很短或者多名教师介入同一个冲突，这种情况下如果笔者来不及做完整的记录，为了保证数据记录的准确性和可靠性，可以在事后对教师进行回访交流。

3.访谈法

访谈法即把教师作为进一步探究对象，其中包括正式访谈和非正式访谈。如果想要探究不同文化背景的教师如何看待幼儿冲突、以何种态度介入和以何种方式介入，可以对CT1、CT2和FT1进行正式访谈。非正式访谈是笔者观察到某次教师介入幼儿同伴冲突的事件，并且想对该名教师介入时的想法做进一步的了解，为了方便，通常会在该教师当天不太忙的情况下以聊天的形式进行。非正式访谈不会给教师们造成心理压力，能帮助笔者获取到更真实详细的信息。

4.统计分析法

本研究采用软件，录入、整理、统计和分析所得数据，并运用卡方检验的统计方法对中外教师的介入行为进行差异分析。

幼儿冲突研究结论总结 第12篇

第一个对幼儿同伴冲突进行研究的是。其实在六十年代之前，外国很多研究者都认为幼儿的冲突行为并没有研究价值，不应该花费时间和精力去进行研究。在六十年代后，Shantz和Schaffer等专家才开始发现并肯定了同伴冲突对于幼儿发展的重要性。他们发现在冲突行为发生时幼儿能够充分表达自己的主张，了解到每个人都有不同之处，学习到与人相处的方法。同时在她们的冲突发生过程中幼儿的语言能力与逻辑能力也能够得到充分的锻炼，在一定程度上提高他们的社交能力。

国内学者也提出了幼儿同伴冲突的教育意义和心理价值。孙华平，张文新（1995）一致认为幼儿同伴冲突对幼儿发展有四个方面的好处：一、幼儿在冲突行为中能够降低“以自我为中心”的心理。二、解决幼儿同伴冲突时能够让幼儿更加的个性化。三、在发生同伴冲突时，幼儿双方的争执有利于幼儿了解对方，感受他人的不同，提高幼儿的交际能力。 四、在解决幼儿冲突过程中，幼儿能够学习到社会的规范，也能够学习到一些解决问题的能力以及学习到一些交往技巧。

李丽君（2002）说到在幼儿发生同伴冲突时不仅能够让幼儿对社会关系有新的认知，而且能够让幼儿的情感发展得到近一步提升，因为幼儿在同伴冲突中能够体验到多种不同的情感。不仅如此，更重要的是幼儿的同伴冲突能够为幼儿提供一个最自然最真实的学习环境，在冲突中幼儿能够自由的表达自己的主张。这对于幼儿来说是学习交往的好机会，同时也能够提高幼儿的语言表达能力。还有的研究者认为幼儿的道德也会在幼儿冲突中得到发展，并且能够形成一些自我道德标准。更多的学者认为幼儿的同伴冲突能够让幼儿学会如何解决问题以及提高幼儿的语言表达能力。李航在2015年通过对幼儿的心理发展过程的研究得出：幼儿产生同伴冲突分别是由幼儿自身的认知、幼儿当时的情绪以及幼儿已经具备的社会技能所影响的。_杰（2015）提出当幼儿发生冲突时教师的介入能够更好的发展幼儿的社会性，同时提高教师的专业能力，并且能够让教师与幼儿的关系得到近一步的提升。

笔者对文献进行了一定的分析和总结，发现很多文献认为幼儿冲突在幼儿早期时并不利于幼儿发展，并认为对幼儿有着消极影响。但其实这样的观点是不正确的，她们并没有完整的看待冲突行为，单单从负面角度思考问题。因此，后来的学者在研究中发现了幼儿同伴冲突给幼儿带来的好处，这揭示了学者们对幼儿同伴冲突有了全面认知。

幼儿冲突研究结论总结 第13篇

1.介入时间：介入过早，缺乏对幼儿的观察与了解

在对中教介入幼儿同伴冲突行为的认识访谈中，两位中教表示：

“幼儿发生同伴冲突是很正常的现象，是孩子成长过程中必然会发生的事情。教师如果看见幼儿发生冲突肯定会去介入的，良好的介入能帮助孩子们知道如何与人相处，如何更好地解决问题。”（CT1——2019/12/2）

可以看出，中教认识到教师介入幼儿同伴冲突行为对幼儿具有重要意义，但思想上的认同并不能反映在其介入行为上。在介入过程中仍缺乏对幼儿同伴冲突过程的观察和理解，介入的时机过早，不能给予幼儿充足的解决问题的时间和空间。

本研究从量性和质性两个方面，对这41个事件中教和外教介入幼儿同伴冲突行为进行探究，从对冲突事件的整理分析来看，第一时间介入的总次数为31，中教第一时间介入的次数为25次，占第一时间介入总数的，这一数值远大于外教第一时间介入的比值。

在数据分析的前提下，回归到中教介入幼儿同伴冲突的过程进行具体分析后可以发现：

观察记录十四：

幼儿排队下楼，准备进行户外活动。排在倒数第二的John跑到队伍前面向CT2告状说：“老师，Andy他推我。”教师CT2一看又是Andy，直接大声说：“Andy，你给我回教室去，不要你进行户外活动了。”

Andy：我没有，我是不小心的。

教师CT2有点生气，直接把Andy拖回了教室，并嘱咐保育员看好Andy，不要让Andy下楼。Andy情绪很低落，表示不服气，在其他活动时也不愿意配合。

可以看出，中教在幼儿告状时，缺乏对幼儿行为过程的观察和了解的前提下武断地对幼儿进行惩罚，打击了幼儿进行其他活动地积极性和自主性；在没有全面了解冲突的情况下，没收了幼儿的话语权，错失了可以借此机会对幼儿进行安全教育的机会。

大班孩子会出现自我导向的告状，当其自身利益受到损害，或者不符合自己的要求时会选择告状。而如果老师不知道冲突的原因和过程，直接对幼儿做出“判决”，很容易出现一些错误的行为，带来负面的影响。

2.介入态度：情绪控制力差，缺乏情感的支持

中教工作任务量大，幼儿的保育和教育工作都要兼顾，并且班里幼儿比较多，难免经常发生一些小的语言冲突。 为了避免这种危险，保证教育教学的顺利进行，中教往往采取单纯制止和权威仲裁的方式，简单而粗暴地来停止冲突行为，反复的介入具有相同问题的同伴冲突。部分中教因教龄较长，容易产生职业倦怠，情绪控制力差等问题。这些容易导致中教在介入幼儿同伴冲突时不能耐心倾听，缺乏情感的支持。

观察记录二十七：

区域活动时间，全班幼儿在自由分组拼积木。Angle把一个积木仍到另一个幼儿面前，该幼儿向CT2告状，CT2刚好站在旁边看到了这一幕。CT2用眼睛瞪着Angle，大声质问：“你为什么要仍积木！”这名幼儿没有回答，于是教师让她去区域外站着反思，反思好了再进来。该幼儿没有说话也没有反抗，独自出去了。Angle一直在区域外站着，直至区域活动时间结束，教师才让她一起参与下一项活动，但对刚刚的冲突教师并未进行再询问以及积极引导。

在这个教师介入同伴冲突事件中可以发现，教师仅仅凭借她所看到的“仍”这个动作以及另一名幼儿的“投诉”行为，就对Angle做出了“判决”，并且采取的态度是：瞪眼、质问、大声等。但其实Angle和这名幼儿并没有发生语言和肢体上的冲突，“仍”积木这一行为是故意而为知，还是有其他想法呢？事后在对CT2进行访谈时，该教师表示：

“我也知道在幼儿发生冲突的时候，教师不能激动需要冷静，但是总有一些幼儿做出危险的行为，像刚刚“仍积木”这一行为是非常危险的，万一仍到了对方怎么办，万一让对方受伤了怎么办，这些后果都是不堪设想的，必须要严厉对待严肃处理，让他们认识到这样的错误不可以再犯。但我也不知道为什么，班上总有那么几个不听话的孩子，类似的冲突在班级老是反复发生，每当这个时候我的情绪就很容易激动。”（CT2——2019/11/6）

从以上的访谈中可以看出，影响中教情绪的因素主要有两个：

（1）幼儿的个性特征和已形成的师幼关系。

（2）冲突的内容，冲突是否具有危险性、反复性。

中教介入幼儿同伴冲突时持有的消极情绪，会对幼儿的行为产生负面的干扰和抑制，并给幼儿的心理带来消极变化，进而影响同伴冲突解决的效果，中教在面对某些幼儿以及某些冲突时情绪控制力弱，介入幼儿同伴冲突的行为缺乏情感支持是中教需要反思，亟待解决的问题。

3.介入方式：常采用权威仲裁，高权威高控制

对教师的介入方式分析可知，中教以权威仲裁方式介入冲突高达9次，占，是中教介入幼儿同伴冲突占比最高的方式。教师使用单纯制止和权威仲裁式介入的次数占到介入总次数的一半。且在采取的过程中，教师更多地是利用着教师的权威来处理幼儿的冲突，只注重冲突解决本身，批评和惩罚“错”的一方，而极少地去关注幼儿的内心或抓住良好机会来提升幼儿独立解决问题的能力。

观察记录二：

幼儿正在背好书包，依次排队下楼，准备离园。配班老师CT2和保育员正在帮助部分幼儿背好书包，主班老师CT1在前面组织幼儿有序排队。突然乐乐大哭起来，CT1听到哭声后跑过来大声问这名幼儿：“怎么了？”

乐乐：微微刚刚挤到我了。

微微：我没有。

教师CT2：微微，过来！道歉！

微微很小声很委屈地说了句对不起。

教师CT2：大声点！

然后转向乐乐：好了，你也别哭了，赶紧排队去。

等孩子们都离园后笔者对该教师就这起冲突进行了访谈，该教师表示：

“乐乐平时就很爱哭的，我若不及时制止的话，等下家长看到了对幼儿园影响不好。再加上离园时间紧张，乐乐也没有摔着，让微微道个歉就可以了”（CT1——2019/10/14）

从以上的访谈中可以看出，教师们在幼儿冲突中只关注了冲突是否对幼儿造成了伤害以及是否影响活动或者一日生活的正常进行，并没有关注到幼儿的发展，在这种情况下更多的是采用简单制止和权威仲裁的方式。在以上的案例中，存在以下几个问题：乐乐为什么一遇到困难就喜欢哭？微微为什么一开始不愿意道歉？后来微微在老师的要求下为什么又道歉了？长期以往，对幼儿的发展又会有怎样的影响？

在与其他教师的访谈中，笔者还发现，大多数教师的介入目的只是“保证幼儿的安全，维持正常的活动秩序”。收集的数据显示，教师使用的积极引导方式相对较少。由此可见，教师常常以权威仲裁的方式进行介入，在幼儿面前表现出来高权威、高控制的形象，而缺乏为培养幼儿独立解决冲突能力采取的实际行动。

幼儿冲突研究结论总结 第14篇

通过整理分析收集到的41起教师介入幼儿同伴事件的数据，我们可以将教师介入同伴冲突的时间点分为第一时间介入、等待介入、冲突升级时和冲突结束后四个阶段，汇总成下表。

从表3—1—8可以发现，由于幼儿园的教育教学活动性质和幼儿不同年龄发展阶段的原因，教师在介入时间上以次数最多的第一时间介入为主，一共有31次，在大班中幼儿可能会发生打架事件，所以为了制止出现恶劣后果，教师要在发现后及时介入并加以制止。并且为了保证教学目标按计划进行，教师也会及时介入，这是因为幼儿园内都是提前至设定好了计划流程，所有活动都有规定好的时间，一日流程安排都是按规定的时间进行的。

幼儿冲突研究结论总结 第15篇

秦洪蕾（2013）表示，发生幼儿同伴冲突的条件是：至少有两个幼儿参加，并且两个幼儿的关系应该是一种最直接简单的对立关系。仵金红（2008）指出，幼儿冲突往往是因为幼儿之间言语不合、看法不同、肢体动作不同而引发的。_杰（2015）说到，同伴冲突的标志性象征是幼儿双方各有观点并且不认同对方的观点而形成的一种对立状态。杨云舒（2017）提到，幼儿之间的同伴冲突是无法避免的，当幼儿双方的目标、观点、利益不同时就一定会形成对立关系，由此产生冲突。学者赵艳（2012）在其研究认为同伴冲突是一个相对严肃，带有对抗行为的过程，其中并没有嬉戏的成分，这是一个互相反对或对抗的过程，其中没有伤害对方的企图。学者蒋秋芳（2007）则认为幼儿同伴冲突是幼儿在幼儿园里与同伴交往的过程中，因为彼此的需求、行为表现等的不同而导致争执的过程。

笔者在本文对幼儿同伴冲突的理解为：幼儿在与其他幼儿交往时，因为双方在某一方面（如语言、需求、利益等）有不同的观点并且不能达到一致时导致的相互争执的状态。双方在争执对立的过程中神情相对严肃，具体表现为一方反对另一方而另一方产生对抗或双方坚持自我，这是一个相互作用的动态过程。

幼儿冲突研究结论总结 第16篇

我们将教师介入活动的类型根据收集到的的41个教师介入幼儿同伴冲突事件进行全面具体的分析后，划分为区域活动、教学活动、生活活动和户外活动四类，我们把具体的情况整合总结成了下面的分布表：

针对以上41个教师介入幼儿同伴冲突事件，以及对介入以上事件的教师进行了解后，我们可以从结果中得出，各个介入幼儿的教师活动类型的百分比并没有显著差异。介入活动次数最多的是区域活动，一共有12次，占介入冲突总数的，介入活动最少的是户外活动，一共有8次，占介入冲突总数的；介入教学活动和生活活动的次数一样多，都是10次，占介入冲突总数的。

随着大班孩子的自我意识和规则意识增强，他们常常因为物品、玩具以及角色的分配起争执，在区域活动时，幼儿的同伴交往增加，这种争执引起的冲突尤为明显。绝大多数幼儿能够理解并且能够遵守教师对幼儿在教学活动和户外活动开展之前解释讲明的要求和规则。而教学活动比户外活动占比高的原因，笔者认为跟该园的办学理念有关——过多地强调文化知识的学习，户外活动的时间相对很少，相应地教师在户外活动介入幼儿冲突的占比也小。在户外活动时，幼儿的冲突常常是由排队、站队形等争夺位置问题引起。

幼儿冲突研究结论总结 第17篇

1、家庭因素：

（1）随着现代社会的发展，家长都望子成龙，望女成凤，对孩子过分期望，过分干涉，过分管教，过分严格等，并时时提醒幼儿不能输给别的小朋友，以致幼儿犯一点小错或未达到家长的要求，就挨责备，遭到训斥，他们没有表达自己心愿的时刻，干什么都受到价值控制着，心理压抑太多，就逐渐形成脾气暴躁的个性，在家里不能发泄，到幼儿园就会经常欺负同伴，与同伴相处不好。

（2）现在的孩子大都是独生子女，真是集万千宠爱于一身，从小生活在一个绝对“爱心”的世界里，大人对孩子只是付出，不求回报，孩子对大人对他的关心视为理所当然的事，他怎么会学会设身处地地为别人着想呢？这样的家庭出来的孩子自然会形成以自我为中心的思想意识，不懂得谦让、关爱等。

2、年龄因素：幼儿时期的孩子由于他的年龄特点，他们的认知水平还很低，而且幼儿都具有强烈的自尊心，但又由于生活经验很缺乏，所以他们的道德认识和行为意识常常脱节，缺乏合作意识，易于与他人发生冲突。表现在活动中一旦与人发生纠纷时就动手打人，而且不愿意承认错误。

3、幼儿园个体差异因素：

幼儿由于遗传素质、后天的教育和环境不同，神经类型、气质和性格也会千差万别。如有的孩子脾气温顺文静；有的孩子脾气急躁好动；有的孩子胆小懦弱不善交往；也有的孩子豪爽大方热心过头等等。在集体生活中有的孩子就表现出很受人欢迎，而有的孩子则常受到别人的冷落。例如前一段时间班上就发生了这样一件事：平时不爱说话、性格内向的范鑫涛和外向不讲理的杜思豪中午在一起玩小朋友带来的玩具，过了一会杜思豪哭着向我告状，说涛涛打他了，我很惊讶，平时涛涛是个善良懦弱的孩子，被别人欺负了也不敢告诉老师，今天居然动手打人？我和杜思豪一起来到涛涛那儿，涛涛一脸惊恐的望着我，我连忙叫他不要怕，把事情一了解，原来是杜思豪想玩涛涛的玩具，涛涛不肯，杜思豪就把涛涛的玩具抢了过来，往地上一摔，涛涛看着心爱的玩具被摔坏了，于是老实的涛涛发怒了，冲上前去打了杜思豪。还打得挺重的，一向横行惯了的杜思豪懵了，吃了亏的他哭着来到老师身边告状。我看了看涛涛，一字一句的对说：“杜思豪是你不对，是你不讲道理，把涛涛的玩具摔坏了，所以涛涛会打你”。我想我这样做是为了使今后杜思豪的霸气有所收敛，但愿以后的涛涛能变得坚强自信一点。过后我对涛涛说老师不是鼓励你打人，但对不讲道理的人你也必须学会反抗，不能一味的退让。

幼儿冲突研究结论总结 第18篇

1.完善幼儿园管理和教师分工

在幼儿园的发展中，幼儿园管理层的教育理念、教育思想以及管理体制具有决定性的作用。首先，最重要的是园长，园长有什么样的教育理念，教师也会具有什么样的教育理念，从而决定对幼儿实行什么样的教育。因此，园长的教育观念间接地影响着每一个教师的教育行为。所以作为一个管理者，应该不断学习、不断进行自我完善。 如园长可以通过定期参加培训或讲座，通过多种学习方式，来不断学习先进的教育理念和科学的管理方法，从而不断提高自己，提高自己的专业水平和学前教育能力。其次，园长可以定期举行与幼儿教育事业有关的沙龙或书籍交流会，这既可以鼓励教师不断学习书本中的专业理论，又可以让教师相互学习。这样一来，包括园长在内的每一位教师都能汲取丰富的理论知识，教师才能更好的介入幼儿同伴冲突中。

另一方面是需要完善中外教师的分工，教师们既要有分工又要有合作。例如中外教师合作完成五大领域的各种活动，外教不应该局限于英语教学活动，外教也可参与幼儿的生活活动。这样就不会造成幼儿的各项活动脱节，中教的时间会更灵活，则有更多的时间观察幼儿，更多地去了解幼儿发生冲突时的起因、经过，对幼儿同伴冲突的介入更有效、合理。

2.提高教师情绪自控能力

面对繁重的工作，中教的情绪和心理容易受到影响。在观察中，笔者发现许多教师在面对平时的幼儿同伴冲突时，会表现出愤怒、皱眉、语调和态度不友好等现象，这些现象在中方教师中尤为明显。在这些迹象的“敦促”下，中教逐渐走向权威制止的方向。幼儿在此方式下只是被动地接受了一些不想接受的，不喜欢的结果。这不仅影响教师自身心理健康的发展，而且容易影响到幼儿与教师之间的感情、幼儿对教师的信任感和依赖感。

因此，无论是工作压力还是其他原因，教师都必须学会控制自己的情绪，及时调整好自己的状态，不要把自己的情绪带到工作中，不要把自己的不良情绪对幼儿发泄。为此，中教通常可以利用体育锻炼、听音乐、绘画或向其他教师、家庭成员倾诉发泄的方式来缓解思想压力，改变自己的情绪。或在介入幼儿同伴冲突时先自己平静10秒，深呼吸几次，调整为积极的心态，带着微笑调节冲突。通过这种方式创造的问题解决氛围也会更加和谐，教师听到幼儿内心真实想法的可能性增加，教师的介入策略选择也可能发生相应变化。

除了中教自身要注意调节自我情绪外，幼儿园领导也要注意教师情绪变化，多与教师进行沟通，调解教师工作压力。

相比中教，外教对自身情绪的掌控要好很多，一方面跟外教们本身的性格相关，另一方面跟外教对幼儿同伴冲突的认知有关，他们认为这是儿童发展过程当中很自然的现象，也并不会对他们的工作造成实质性的困扰。

3.提升中教的教育机智和反思能力

幼儿园教师的教育机智是指教师在保育、教育过程中的一种特殊定向能力，是对突发状况能够灵活处理的能力。其作为教育机智提高的基础，教师的教学反思能力是指教师把自己的介入行为作为评价对象时具有自觉性和客观性，并在这一过程中不断进行总结和思考，从而使自己拥有更优的教育状态，提高自身介入水平，使教师的素质得到更充分的发展。在对教师访谈和观察记录的比较分析中，笔者发现大多数教师对自己的介入行为认识不清，高估了自己的介入行为，这也可以从中教常以权威的身份介入，以及反复使用简单粗暴的介入方式看出，这一情况反映出在介入幼儿同伴冲突等方面的中教反思能力仍有待提高。如果教师的教学反思能力较弱，那么教师对自己的介入行为会缺乏理性化的认识，难以对自己的介入行为做出合理的归因，那么介入行为也不会有所改善。除此之外，可以建立中外教师互评机制，助其更加客观和全面地来看待自己在介入幼儿同伴冲突时的行为，以此提升教育机智和反思能力，对自己不当的介入行为做出矫正，避免产生不良的教育效果。

幼儿冲突研究结论总结 第19篇

在我搜集资料的过程中发现关于“教师介入”加“幼儿同伴冲突”的研究仅仅只有49篇。“教师介入”+“幼儿同伴冲突”+“对比研究”的研究为25篇，关于“中外籍教师”+“比较研究”的研究为41篇，关于“幼儿园外籍教师”的研究仅有1篇，而关于“外籍教师”+“幼儿同伴冲突”的研究为0篇。

从文献中可以看出，对幼儿园教师介入幼儿同伴冲突的比较研究，主要以新手型教师和专家型教师为研究对象进行研究；而对中外教师的比较研究主要集中在教学言语行为等方面。越来越多的幼儿园聘用外籍教师，外籍教师教师不断增加，但是对于外籍教师的研究却没有增加，关于外籍教师介入幼儿同伴冲突的方法、过程、结果的研究更是寥寥可数。可见，在外籍教师介入幼儿同伴冲突的研究上有着很大程度的空缺。所以，本文重点研究中外教师介入幼儿同伴冲突时的行为，深入研究她们的介入行为是否存在不同之处，以期对提升中外教师解决冲突的能力有所助力。

幼儿冲突研究结论总结 第20篇

我国学者普遍认为教师介入幼儿冲突应该是一个完整的过程，包括发现幼儿的冲突，通过自己的方法解决幼儿冲突的过程。颜洁,庞丽娟（1997）认为教师介入同伴冲突是教师对幼儿发生冲突问题的解决以引导幼儿发展其社会性的过程。杨云舒（2017）认为在教师介入幼儿的冲突过程中，教师运用一些方法阻止了幼儿矛盾的升级。贾会娟（2010）指出教师介入幼儿冲突是教师发现幼儿发生冲突并采取措施干预以顺利解决冲突的教育过程。

在本研究中，笔者将采取事件抽样的方法对教师的介入幼儿冲突行为进行研究，研究过程包括研究教师从发现幼儿冲突到解决幼儿冲突的过程。

幼儿冲突研究结论总结 第21篇

本论文首先研究了有关教师介入幼儿同伴冲突行为的文献资料，针对广州市某国际幼儿园开展为期一个月的观察，对大班两名中教与一名外教介入幼儿同伴冲突行为进行观察、记录、卡方检验以及通过对教师的访谈比较两类教师的介入幼儿同伴行为。研究结论归纳为以下几个方面：

1.中方教师与外籍教师在介入活动类型上不存在显著差异。

2.中方教师与外籍教师在介入主动性上存在显著差异。

3.中方教师与外籍教师在介入时间——等待介入上存在显著差异。

4.中方教师与外籍教师在介入态度——中向态度与负向态度上存在显著差异。

5.中方教师与外籍教师在介入方式——单纯制止上存在显著差异。

6.中方教师与外籍教师在介入效果上不存在显著差异。

总而言之，虽然中方教师与外籍教师在介入幼儿同伴冲突的某些维度上存在显著差异，但并未导致介入效果存在显著差异。

幼儿冲突研究结论总结 第22篇

对中方教师与外籍教师的介入行为与介入方式分别进行2*2列联表X2检验，即教师类型*积极引导，教师类型*规则提醒，教师类型*单纯制止，教师类型*权威仲裁，教师类型*消极回应。所得数据如下：

表3—1—15中外教师介入方式的差异比较

结果显示，幼儿同伴冲突中中方教师与外籍教师在单纯制止（X2=，df=1，P=＜）上存在显著性差异；在积极引导（P＞）、规则提醒（P＞）、权威仲裁（P＞）、消极回应（P＞）上均未呈现显著性差异。

比较中外教师不同介入方式的使用频率，统计结果如下表:

图四 五种介入方式上中方教师与外籍教师占比情况

如图四所示，在使用单纯制止介入方面，外籍教师运用得更多更频繁。而在剩余的四个方面中方教师较之于外籍教师使用的更多，甚至在积极引导、权威仲裁、消极回应等三个方面，外籍教师的使用率为零。总览全图表，中方教师在介入方式上更多样化，外教的介入方式相对比较单一。这可能与教师所用语言以及教学经验有关。学者杨云舒认为，教龄较大的教师因为对介入行为具有客观的认知，能够采用更灵活多样的方法进行处理。据了解，中方教师CT1和CT2在幼儿园的教年都要比FT1长。在加上外教的语言原因，当他们面对不同的幼儿同伴冲突时，无法运用多种策略对其实施教育。

1.中教介入方式的分析

表3—1—16反映出中教积极引导、规则提醒、单纯制止、权威仲裁和消极回应五者之间的介入比率相差甚微，中教使用最多的方式是权威仲裁，比率为；其次是积极引导和消极回应，两者比率均为；另外，规则提醒和单纯制止的占比均为。当然，教师的介入态度与其对幼儿的了解以及幼儿的个性有关，但另一方面，在大多数情况下都存在中教采取权威仲裁的现象，通过以下这些案例我们可以进一步来分析中方教师的介入方法。

观察记录七：

幼儿上完厕所后，教师正在维持秩序等待幼儿安静，准备进入集体教学。凯凯和微微搬着小椅子连坐在一起，这时凯凯拍了一下微微的头，微微用脚回踢了一下凯凯，两人持续这样的状态一分钟左右。此时教学活动已经开始了，CT2看到后大声叫了一声微微的名字，微微委屈地说：“是他先碰我的”。

凯凯：“不，是她先。”

CT2生气地问道：“谁先弄的。”

“他！”

“是她！”

两名幼儿相互指着对方，互不承认，其他幼儿也开始起哄。

CT2:“凯凯是不是你啊，平时就你最调皮。”

凯凯：“我不是故意弄她，我是……”

这时，CT2大声说道：“好了，不要说了，我们下课后再解决，先上课。”

微微：“下课后你就不记得了。”

CT2:“我会记得的。”

下课后直至幼儿离园，该教师并未再提及该冲突。

事后笔者访问这名教师，该教师表示：

“如果每一个冲突都及时去处理的话，课就不需要上啦，还是要以上课为主，再加上他们经常发生类似的冲突，过一会就好了。我本来是打算在离园前的谈话活动时统一解决这一天的问题，但是后来你也看到了，没有时间了，只能不了了之了”（CT2——2019/10/21）

“有时幼儿发生冲突向我寻求帮助时，我可能只会回答一声知道了，因为我当时在忙别的事。如果冲突不升级，我也就懒得说他们了，但如果我手头上没有什么其他重要的事，然后这个冲突是我可以接受的，我一般还是会好好跟幼儿沟通的。”（CT1——2019/10/21）

可以看出中教的介入方式跟前面的介入态度一样，受影响因素比较多，而权威仲裁对于中教来说是中止儿童冲突、解决儿童纠纷最快速的方法。然而从长远角度来看，权威仲裁的介入方式并不利于幼儿的发展，所以仍需要中教关注幼儿的动态，关注幼儿的发展。

2.外教介入方式分析

如表 3—1—16 所示，外教介入方式主要有规则提醒和单纯制止两种，其中单纯制止的比例较大，占70%，规则提醒占30%。

当访问FT1和其他两个大班的外教“您认为合理的介入方式有哪些？”时，三名外教表示：

“如果确实需要教师干预，先与他们谈话，解决问题并找到每个学生一些问题，他们有何冲突，然后让他们理解什么是可以的，如果他们有不同的意见，让他们一起努力想办法。”（FT1——2020/1/8）

“首先，如果他们冲突太厉害，就让他们冷静下来，问他们原因，问“怎么了”。 然后与他们交谈，告诉他们，什么对他们是好的，什么是不好的，什么是有益的，什么是有害的。 提醒他们，他们在一个班，他们是朋友，所以他们不应该吵架。 我试图通过问几个问题来找出原因，例如：你们为什么打架？原因是什么？你为什么要推他？他为什么哭？然后他们会告诉我原因。 因此，对我而言，干预冲突的方法是交谈。 不生气，不惩罚他们，不让他们保持沉默。 我的方法是：让他们坐下，让他们交谈。”（Rachel——2020/1/8）

“担任调解员，让孩子们分开，教一些积极的方法来处理情绪，让幼儿有时间冷静下来，事后可以与父母交谈。我认为合理的方法是做很多事，嗯……你可以将孩子分开，让他们一个在这边一个在那边……你可以像“调解员”一样，帮助他们找到解决方案……你可以向他们解释做事的更好方法，可以告诉他们如何做得更好，或者向他们展示更好的方法。 当冲突非常严重时，可以与孩子的父母交谈，也可以与其他人交谈。无论如何，我认为教师应该能够控制冲突。”（Alex——2020/1/8）

通过以上的访谈可以看出外教认为当冲突需要教师介入的时候，最合理的方式是“交谈”与“倾听”，但笔者在观察中发现实际情况并非如此。一方面是外教对中文的理解有限，与幼儿“交谈”是以英文的形式，幼儿较难理解。而“倾听”是建立在中文的基础上，外教难以准确理解。另一方面，为了不影响教学进度和幼儿的一日生活流程，外教在实际情况中真正采取的是单纯制止这种“简单”又“有效”的方式，因此在单纯制止方式上，外教所占比例要高于中教。

3.小结

从总体上看，两类幼儿教师在幼儿冲突发生时，使用单纯制止和规则提醒的比例均大于使用积极引导方式的比例。外籍教师使用单纯制止的介入方式多于中方教师，而积极引导的方式少于中方教师。这说明由于时间有限、教师的精力有限、沟通有限，外教在介入方式上比较单一，不利于幼儿社会性的发展。

幼儿冲突研究结论总结 第23篇

国外相关学者Shantz基于分析Dawe、Houseman、Hay&Ross等人的研究结果认为:（1）幼儿在成年人不参与冲突时也可以自己解决冲突。（2）幼儿自己解决冲突时，最后的结果将明显不同。（3）“以牙还牙”现象经常发生在两个孩子之间的冲突中，幼儿双方互相影响。。Malloy&McMurry认为，教师介入方式会对幼儿造成极大的影响。如果教师运用引导，共情的方式，幼儿能通过同伴冲突得到很好的教育，教师也会获得成就感。但如果教师采用简单直接的方式解决而忽略对幼儿的引导，那么幼儿教师轻松了但是幼儿却不能学到东西。最后若教师采用简单粗暴的仲裁方式，会导致幼儿讨厌教师，并且幼儿不能学到东西。Silvia提出，教师介入幼儿冲突会影响幼儿解决问题的能力，当教师多次干预，幼儿会形成依赖，这不利于幼儿社会性的发展。Sackin&Thelen发现，成年人总是担心幼儿不能处理好问题，怀疑她们解决问题的能力。从而在不合适的时候介入，导致错过了培养幼儿解决问题能力的教育机会。

学者邢少颖发现，在幼儿园幼儿发生冲突时多数是教师参与解决的，她提出幼儿年龄越小教师介入越多，幼儿年龄越大教师介入越少。贾会娟、秦洪蕾等研究者认为最不利于幼儿发展的解决幼儿冲突的方式是权威仲裁，会阻碍幼儿的社交能力发展。

幼儿冲突研究结论总结 第24篇

由于幼儿的的生活经验不足、知识经验薄弱、交往能力弱，幼儿便会因为一些小事引发同伴冲突，比如争夺物品、肢体碰撞、言语不合等。由于小班、中班“自我中心化”的特点，因物品的争夺引发的冲突在幼儿这个年龄阶段发生的更加频繁。而大班幼儿的知识水平以及交往能力相对而言比小班和中班幼儿好，随着年龄和知识的增长他们的道德观念也在改变，他们有了自己的道德标准，他们开始关注自己和他人的行为是否符合标准。因此，他们因社会规则问题而引发冲突的比率上升。在同伴冲突中幼儿能学习到社会规则和交往技能，同伴冲突是幼儿社会性发展，认知发展的重要途径。

幼儿冲突研究结论总结 第25篇

幼儿的成长过程中常常伴有同伴冲突，同伴冲突的发生是很正常的现象，存在于幼儿园的各种活动中。面对同伴冲突，中方教师与外籍教师在幼儿发生同伴冲突时她们是否都会介入幼儿的冲突？她们介入的主动性是否一样？介入幼儿冲突的时间、态度和方式等方面是否存在差异？如果存在差异，那么这些差异表现是否会导致介入效果的不同？笔者在实习中发现，中方教师大都经验丰富，但也容易产生职业倦怠。中教在参与幼儿同伴冲突时情绪不稳定，参与态度容易受影响，有时会以积极的态度采取积极引导的方式介入，但经常以消极的态度采取权威仲裁和单纯制止的方式介入；虽然外籍教师对情绪的掌控能力较好，通常能以一种冷静公正的态度介入，但是介入方式单一，介入过程程序化。基于以上的观察，笔者认为二者的介入效果有待研究。

幼儿冲突研究结论总结 第26篇

在收集的41例教师介入幼儿同伴冲突的个案中，将介入效果分为积极效果、中性效果和消极效果，则可以呈现出中外教师在介入效果上以中性效果为主的特征。

从表3—1—17可知，教师介入时产生中性效果的次数最多，共24次，占介入效果总数的，超过总数的一半，其次是9次的消极效果，占总数的 ，积极效果占 ，这反映了教师在介入幼儿同伴冲突中存在着一些问题。

出现这一结果的原因与教师介入同伴冲突的方式有关。当教师通过权威仲裁的方式介入同伴冲突时，他们据自己的判断利用其教师的权威性来命令幼儿去做一些事情，在这种方式下，即使是冲突结束，孩子们按照教师的命令去做了事情，其内心也是不主动、不情愿的，这样会导致幼儿的主动性不强，进而情绪低落，产生中性或消极的效果。

另一方面，教师介入的态度也会影响介入的效果。如果教师采取积极的态度，耐心地倾听孩子的想法，那么孩子在解决冲突的过程中会有一个良好的心情，此时的介入效果也会是积极的状态。但如果教师在其介入过程中持有消极的态度，并对孩子表现出厌烦和愤怒，将不可避免地导致孩子的情绪低落和内心不满，其介入效果将是消极的。

幼儿冲突研究结论总结 第27篇

通过对中外教师介入活动类型的比较，可以反映出中教与外教介入类型倾向性问题。对中外教师在四种活动类型中的介入行为进行2*2列联表X2检验，即教师类型*区域活动，教师类型*教学活动，教师类型*生活活动，教师类型*户外活动，详情见下表：

3—1—3中外教师介入活动类型的差异比较

根据卡方检验分析发现，中外教师在区域活动（P＞）、教学活动（P＞）、生活活动（P＞）、户外活动（P＞）上均未呈现显著性差异。

下面对影响中外教师介入活动类型的因素进行分析，对中教与外教介入活动类型的次数与频率进行比较后，统计结果如下：

从表3—1—4中可以发现，无论是中方教师，还是外籍教师，在幼儿一日生活中都存在介入行为。中方教师介入频率最高的活动类型是区域活动和生活活动，均占，其次是户外活动，占；再者，教学活动占比最少，仅有。而外籍教师的在四种介入活动类型中的介入频率由高到低的排序为教学活动（40%）、区域活动（30%）、户外活动（20%）以及生活活动（10%）。这可能与教师的分工以及活动环境有关。学者仵金红通过研究表明，教师的角色定位与冲突背景影响着教师的干预行为。中方教师CT1担任主班教师，负责幼儿的一日活动；中方教师CT2担任助教老师，主要负责协助、配合外教的教学工作，以及幼儿的一日生活，这两位教师需要全天跟岗；外籍教师FT1主要负责幼儿的英语教学工作，只需上午跟岗。

“由于小朋友之间可以在生活活动和区域活动中得到最多的沟通交往机会，交往过程就会有争执、有矛盾；教学活动和户外活动相对老师来主导，小朋友之间的互动会相对少一点；但户外活动小朋友也因为抢一些器械发生冲突，但区域是最多的”（CT1——2019/12/2）

从对教师的访谈中可以看出，中教介入幼儿冲突的活动类型与该活动中同伴冲突发生的频率密切相关。

总的而言，教师的分工以及活动环境影响着中外教师介入活动类型的频率，幼儿同伴冲突中中方教师与外籍教师的介入行为在这四种介入活动类型上均没有显著差异。

幼儿冲突研究结论总结 第28篇

本研究选取了广州市天河区一所同时有中教和外教带班的私立国际幼儿园。

该园一个大班的3名老师作为研究对象，分别是2名中方教师，1名外籍教师。为了更清楚的记录访谈对象和内容，将被访谈者做了代码，中方主班教师为CT1，中方配班老师（助教）为CT2；外籍教师1人，具体为FT1。其中FT1只需上午在班级，CT1和CT2需要全天在班级。下表是3名教师的基本情况，表中FT1教年9年是指FT1来到中国后从事教育行业9年，分别在大学、高中、幼儿园担任过老师。

表2—1—1 3名教师的基本情况

幼儿冲突研究结论总结 第29篇

1.教师介入幼儿同伴冲突观察记录表一

根据前人已经对教师介入幼儿冲突的行为做出的结论，加上现有文献，结合在幼儿园观察所得的实际情况，我们可以把介入的教师分为介入活动类型、主动性、时间、态度、方式以及效果六个观察维度，紧接着再把这六个观察维度加以细化分成不同类型的观察指标。（具体可以查阅附录一《教师介入幼儿同伴冲突观察记录表一》）

2.教师介入幼儿同伴冲突事件观察记录表二

教师介入幼儿同伴冲突事件记录表的作用体现在当幼儿发生冲突行为时，教师要准确无误的记录下整个事件发生的始末，对冲突发生前的事情、事件发生细节、教师如何介入、教师介入后幼儿的反应等完整事件的所有过程进行详细记录。（详见附录二）

3.中方教师介入幼儿同伴冲突的访谈提纲（详见附录三）

4.外籍教师介入幼儿同伴冲突的访谈提纲（详见附录四）

5.园长访谈提纲（详见附录五）

幼儿冲突研究结论总结 第30篇

教师介入行为到底由什么影响？国外学者Lynch（1992）在观察整理四百名教师参与幼儿冲突中发现：幼儿年龄是一个重要的影响因素，幼儿年龄越小解决问题的能力越弱，教师介入幼儿冲突的次数就越多，但是幼儿的年龄对教师参与冲突的影响仅仅为参与频率的影响。

国内学者吕守义（2017）提出，教师参与的方式和幼儿的性格有关，对于性格温和，能够听取教师意见的幼儿之间的冲突时，教师往往会采取教育和引导幼儿的方式。对于性格暴躁，不太听话的幼儿之间的冲突时，教师习惯的采取强制性的措施来解决她们之间的冲突。陈晓凤（2017）研究了教师参与幼儿冲突的行为受到冲突发生原因、幼儿性格特点、家长重视程度、幼儿园的管理体制、教师的素质等六个方面的影响。

霍延丹（2014）在教师介入幼儿冲突的影响因素中分析了客观原因和主观原因。客观原因包括当幼儿发生冲突时幼儿家长对教师介入行为的态度，主观因素包括教师自身的修养和专业知识，以及教师的学习反思能力和职业成就感。秦洪蕾（2013）在之前的基础上，提出了一个新的影响教师参与幼儿冲突的因素——教师的情绪。贾会娟（2010）认为，不同的教师观察能力和教育能力也是不同的，教师的教育行为受到教学观念的支配。因此教师教育的敏感程度，教学反思能力等也是影响教师参与幼儿冲突行为的因素。

幼儿冲突研究结论总结 第31篇

将外籍教师与中方教师的介入态度和行为分别进行2*2列联表X2检验，即教师类型*正向态度，教师类型*中向态度，教师类型*负向态度，所得结果如下：

表3—1—12中外教师介入态度的差异比较

结果显示，幼儿同伴冲突中中方教师与外籍教师在中向态度上存在显著性差异（X2=，df=1，P=＜）；以及幼儿同伴冲突中中方教师与外籍教师在负向态度上存在显著性差异（X2=，df=1，P=＜）；但在正向态度（P＞）上未呈现显著性差异。

表3—1—13反映出中教正向态度、中向态度和负向态度的比例严重失衡，相对于积极态度介入次数的数量来说，负向态度和中向态度介入次数比较多；外教介入幼儿同伴冲突时态度主要呈现为中向，负向态度的比率只有10%，而正向态度的比率为零。

图三 三种介入态度中中方教师与外籍教师占比情况

从图三可知，中方教师CT1和CT2在正向、中向、负向三种介入态度中的介入频率都要高于外教；从表3—1—13可知，中教以负向态度介入幼儿同伴冲突的比例较高，而外教主要以中向态度介入幼儿的同伴冲突，结合卡方检验两种类型的教师在中向态度、负向态度上存在显著差异，分析如下：

1.中教介入态度分析

由表3—1—13可知，中教中向、负向、正向态度介入的比率分别为、、，由此得知，负向态度所占的比例最高。

中教不仅需要负责幼儿的教育工作，而且还需要跟进幼儿的一日生活，再加上前面提到的：幼儿更倾向向中教寻求帮助和告状，当告状幼儿多任务繁重时，中教极其容易采取负向态度介入幼儿的同伴冲突。另一方面，中教们的情绪很容易受个别幼儿的影响，班级引发冲突的往往是那几名幼儿。当其他幼儿来向教师告状，教师听到又是这几名幼儿“惹的祸”时，最常表现的情绪就是生气和激动。这其实体现了中教的教育观和教学智慧有待提高：教师不断介入幼儿同伴冲突，这可能会因为自己的工作计划的打乱而出现不良情绪，对自己的情绪控制能力降低，情绪激动，就有可能会以负向态度处理幼儿同伴冲突行为。教师虽然接受过系统教育，明知自己不可以带着负向态度处理冲突问题，了解负向态度会不利于幼儿身心健康发展，但是为了避免幼儿冲突带来不必要的伤害，加上教师心理压力繁重，可能就会采取负向态度处理幼儿冲突事件，及时停止纠纷，解决问题。在教师在介入幼儿同伴冲突时哪些情绪表现的最多的相关问题访谈时，该教师表示：

“小朋友向我来告状的时候，我一般都会比较激动一点，这要看他跟我告状的是什么事情，如果小朋友不是故意的，我还是相对比较平和的；如果明知道不对，他还要故意弄其他小朋友，这种我就会比较严厉一点了。如果他是不小心的，或者他不知道这种情况该怎么处理，这个时候我的情绪就会平和一点。”（CT1——2019/12/2）

通过对教师的访谈可以看出中教的介入态度不仅受幼儿的个性特征以及已形成的师幼关系的影响，还受冲突情境的影响，这些因素都容易导致中教以负向态度介入幼儿的同伴冲突。

2.外教介入态度分析

由表 3-1-13可知，外教主要以中向态度介入幼儿同伴冲突，正向态度和负向态度的比率都极低，负向态度占10%，而正向态度的比率为零。FT1在介入幼儿同伴冲突时哪些情绪表现的最多的相关问题访谈时，外教表示：

“It all depends on the conflicts, sometimes you need to show student face, and then as i know,i can get like they doing is acceptable behavior, but if like somebody just, one child bow another one and they crying, you do share different faces, so it concerns, so all depends on the situation.”（FT1–2020/1/8）

通过对FT1的访谈以及笔者在该班持续2个月的观察可知，如果外教认为该冲突是非常危险或者不应该发生的，外教态度上会很严肃，方式上会采用规则提醒和权威仲裁等方式。大部分情况下，外教的介入态度是中立、冷静的。由于语言不同，外教既不会针对冲突对幼儿进行过多的积极地、深层次地引导，也不会在冲突发生时对幼儿很冷漠或者很激动。外教认为，教师在介入幼儿同伴冲突时应该扮演仲裁者的角色。可见，外教采取什么样的态度介入与该教师的冲突观密切相关。

3.总结

总体来看，中外教师们的正向态度的使用比率远低于中、负向态度的使用比率，这说明中外教师们都需要明确自己介入行为给幼儿带来的影响，耐心积极地引导。中教的正向态度和负向态度介入的比率都高于外教，说明中教在介入时的情绪不稳定，受多种因素的影响，其中主要受工作压力、冲突情境、幼儿个性特征以及已形成的师幼关系等因素的影响。

幼儿冲突研究结论总结 第32篇

1.我们可以扩大研究对象的范围，选择不同幼儿园的不同年龄、不同班级的中外教师进行对比分析，以了解中外教师介入同伴冲突时的不同特点。

2.可以扩大研究对象的数量，可以选择同一年级的多个班的中外教师进行比较，获得更多的案例和数据来加以分析。

参考文献

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幼儿冲突研究结论总结 第33篇

在许多人眼里，幼儿是“无能”的，成人需要积极和及时地干预幼儿的冲突。然而，许多研究表明，幼儿有能力独立解决人际冲突而不必借助成人的帮助。每个幼儿都有自己的应对冲突情境的策略和方式，而他们的冲突基本来自同伴，因此解决幼儿同伴冲突可以采取以下策略：

1、首先给孩子创造一个宽松的环境。

宽松的环境会让幼儿身心放松，可增加幼儿身体和心理的活动空间，促进幼儿之间融合关系的发展，避免紧张关系的发生。宽松的环境主要包括活动材料充足，活动场地宽敞明亮，限制性要求少，鼓励性言语多，等等，这样幼儿之间就避免了一些不必要的冲突。

2、教给幼儿一些避免和解决冲突的基本技巧。

教师在教育教学活动中可有意识地教给幼儿一些人际交往的技能技巧。如教幼儿如何倾听别人说话，如何向别人道谢和道歉，如何向别人提出要求，如何表达自己的愿望，以及如何展开话题进行交际，等等。这些技能的熟练运用，可以使幼儿避免一些冲突，也能使他们自己尝试解决冲突。在平时的教育中，通过老师的引导，让幼儿逐渐学会关心和爱护他人，学会为别人着想，会自己解决问题。让幼儿逐渐学会关心和爱护他人，在帮助别人中愉悦身心，健康发展。

3、设计教学情境，让幼儿进行体验学习。

教师可以有意识地设计一些教育活动，模拟现实中幼儿经常发生的一些冲突情境，让幼儿观看并进行讨论，让幼儿想一想，他们为什么会产生冲突，如何解决，等等。教师也可以利用现实中正在发生的冲突进行随机教育。这些活动可以促使幼儿自我反思、自我判断，还可以促进幼儿道德水平的提高。

4、增强幼儿自己解决冲突的能力。

在幼儿园的日常生活中，冲突时有发生，所有的冲突都让教师参与解决，既不现实也不可能，而且还会增加幼儿的依赖性，削弱或剥夺他们的独立性。事实上，由于幼儿间的冲突没有多少利害的关系，幼儿自己完全可以解决，为此教师要敢于放手并鼓励幼儿自己想办法解决。这样可以培养幼儿独立解决问题的能力及责任感。

作为生活的一部分，冲突与幼儿的成长相伴随。冲突及解决冲突时获得的经验对幼儿心理发展具有非常重要的价值和意义。幼儿通过不断的学习和建构，形成了自己的应对策略。意大利著名幼儿教育家蒙台梭利曾作过这样的精辟论述：“惟有通过观察和分析，才能真正了解孩子，以决定如何协调环境，并采取应有的态度配合幼儿成长的需要。”这段话可以概括为——大胆的放手、小心的观察、耐心的等待、适时的指导。我们所要做的就是不断地提供支持和条件，让幼儿逐步形成适合自己的应对冲突的策略和方式。

幼儿冲突研究结论总结 第34篇

当同伴冲突发生时，大多数情况下矛盾双方的幼儿都会产生不愉快的情绪体验，但如果冲突能够得到有效解决，这种情绪就会逐渐平复下来，从而使幼儿能够从他人的角度来看待同伴冲突中的问题，从而促进幼儿的移情水平的发展。

教师对幼儿同伴冲突的介入效果的体现，并不在于制止冲突行为本身，也不是为了维持秩序以保证幼儿园教育教学活动的顺利完成，而是体现在通过让幼儿介入同伴冲突的解决过程，来促进幼儿认知、情感或社会技能的发展。

幼儿冲突研究结论总结 第35篇

分别用2*2列联表对中外教师的介入行为与介入效果进行卡方检验，即教师类型*积极效果，教师类型*中性效果，教师类型*消极效果。卡方检验结果如下：

表3—1—18中外教师介入效果的差异比较

结果显示，幼儿同伴冲突中中方教师与外籍教师在积极效果（P＞）、中性效果（P＞）、消极效果（P＞）上均无显著性差异。

对中方教师与外籍教师41个介入幼儿同伴冲突的事件中教师所产生的效果进行统计分析，结果如下：

观察表3—1—19发现，中教介入同伴冲突中中性效果效果最高，占比；其次是消极效果，占比；占比最低的是积极效果，比率为，。这与中教介入时的态度主要是中性态度、消极态度和所采用的介入方式比率最高的是权威仲裁密切相关。

外籍教师介入同伴冲突产生的效果中积极效果、中性效果与消极效果的比率分别为30%、50%、20%。在对外籍教师介入同伴冲突事件的整理分析基础之上再回归到教师介入的现场可以发现，虽然外籍教师介入幼儿同伴冲突的频率较低，但是其介入后产生积极效果的比例高于中方教师。

结合以上分析可得，中外教师在介入效果上并未存在显著性差异，中外教师需客观地看待自身在介入幼儿同伴冲突时存在的问题，正确对待同伴冲突，加强合作，形成配合，促进幼儿在冲突中健康成长。

幼儿冲突研究结论总结 第36篇

表3—1—1 幼儿同伴冲突中中外教师介入行为的频次情况

由以上数据可知，中教介入幼儿同伴冲突的频次比外教多，介入频率显著高于外教。一定程度上体现出中教对幼儿同伴冲突的关注度高。经观察与访谈后发现，主要有如下原因：

1.幼儿园对中外教的分工不同

外教的工作定位主要是教学，并且外教只需要上午进入班级。因此，外教能观察到并且介入的同伴冲突肯定比中教少。

2.幼儿更倾向于向中教寻求帮助、告状。

尽管有外教在现场，但是当幼儿发生同伴冲突时，他们更倾向于向中教老师寻求帮助或者告状。

幼儿冲突研究结论总结 第37篇

对中方教师与外籍教师介入主动性进行2*2列联表X2检验，即教师类型*主动介入，教师类型*被动介入，所得数据如下：

3—1—6中外教师介入主动性的差异比较

结果显示，幼儿同伴冲突中中方教师与外籍教师在主动介入上存在显著差异（X2=，df=1，P=＜），在被动介入上也存在显著差异（X2=，df=1，P=＜）。

对中外教师主动介入与被动介入的次数进行比较，统计结果如下：

通过表3—1—7分析发现，中教被动介入的比例（） 要远远高于主动介入（）；外教主动介入的频率为100%，被动介入的频率为0。

对中方教师与外籍教师在介入主动性上的占比列图如下：

图一 介入主动性上中方教师与外籍教师的占比情况

1.中教介入主动性分析

通过图一发现，中教被动介入的比例要远远高于主动介入，在发生同伴冲突时，中教一般会在幼儿来告状或者请求协助的时候介入幼儿冲突行为。从观察记录以及对CT1和CT2的访谈中我们可以发现，幼儿园对中外教师的分工以及幼儿对中教的依赖会影响中方教师的介入主动性。

“我内心更加倾向于主动介入，但一般都是小朋友告诉了我我才会去介入的。我觉得应该更好的是，看到小朋友发生冲突就过去帮忙，但实际上是幼儿园工作比较繁忙，很多冲突顾及不到，所以被动介入的时候比较多。”（CT1——2019/12/2）

从对中教的访谈中可以发现，尽管中教主观上更倾向于主动介入，但由于实际工作中不能及时顾及到幼儿的同伴冲突，因此大部分情况下是被动介入幼儿的同伴冲突。

2.外教介入主动性分析

通过比较图一外教主动介入和被动介入的情况发现，在这41起事件中外教无被动介入的情况，即被动介入的频率为0，外教被动介入的比例远远低于中教。通过笔者的观察与访谈，分析原因如下：

（1）幼儿一般情况下不会主动向外教告状，他们更倾向于向当时在场的中教老师寻求帮助或告状。因此，外教大部分是在自己看到幼儿在发生冲突，或者听到幼儿的哭声或吵闹声时主动进行介入。

（2）外教认为主动介入更能保障幼儿的安全，对幼儿的成长更有利。

“If students are rude to one another, I will tell them that their behavior is not nice and try to give them an example of better behavior so I prefer active involvement.”（Alex–2020/1/8）

“ I am always observing the class, and so it’s my job to assure the children, not only to teach them, but it is my job to assure that they are save in the learning environment so i have a police background, i was a policeman back in Australia, so it’s always , it’s my job to always, it is the part of my Training to assure the safety of people, and i will always look for , i prefer to be actively involve more because it helps to assure the safety of the children. If another child is complaining, well, yes you can help them to resolve the problem that is come to physical say: “ Xiao Ming is hitting Yang Yang”, that means somebody hasn’t done main job or hasn’t care to the children so it is always best to be active in…. I think active intervention is the best than passive intervention.”（FT1–2020/1/8）

从访谈中可以看出，外教意识上更倾向于主动介入，首先是因为外教认为同伴冲突会给幼儿带来危险，而且幼儿没有自主化解这种“危险”的能力。其次是因为外教认为如果教师没有及时观察到幼儿的冲突，等到幼儿向教师来告状，这是教师的失职。因此，如果有幼儿冲突行为发生，外教一般会选择主动介入。

3.小结

总体来看，中教和外教在介入主动性的意识上都认为主动介入比被动介入更好。二者都主张幼儿同伴冲突会带来一定的危险性，教师需要及时制止来避免意外的发生。而中方教师在实际冲突处理中受以上因素的影响往往被动介入的次数更多，二者在介入主动性上存在显著差异。这也可以看出，中外教师的分工不合理以及中外教师认为幼儿没有自主解决冲突的能力，也没有发现幼儿可以通过自主解决冲突以提高社会性发展的价值。